دراسة أثر المناخ المدرسي في تفعيل دور الإدارة المدرسية

دراسة أثر المناخ المدرسي في تفعيل دور الإدارة المدرسية 

دراسة مكتبية ، الباحث / عباس سبتي

أغسطس 2013

مقدمة :

         منذ مائة عام  كتب الباحثون في الغرب عن المناخ المدرسي ، وعكس هذا المناخ كل ما يجري بالمدرسة سلباص وإيجاباً ،فيرتبط المناخ المدرسي بجودة  وشخصية المدرسة ، و يعتمد على نماذج وتجارب الناس في حياة المدرسة ،  ويعكس عادات وأهداف وقيم  وعلاقات  إنسانية  وعمليات التعليم والتعلم والهياكل التنظيمية  ، وجدير بالإشارة أن المناخ المدرسي يعد أكثر من تجارب أفراد فقط  لأنه يمثل ظاهرة جماعية  وأوسع من تجارب شخصية  ، فعمل الطلبة وأسرهموالتربويين معاً لتنمية وبناء رؤية وأهداف المدرسة .

     يتكون المناخ المدرسي من عادات وقيم  وتوقعات تدعم وتشجع الناس والشعور العاطفي والاجتماعي والأمن المكاني واحترام الناس ، وعمل الطلبة وأسرهم والتربويين معا لتنمية  وبناء رؤية وأهداف المدرسة ، ورعاية المعلم  اتجاه  التأكيد لإيجابيات  وفهم عملية التعلم ، كل فرد يساهم مع المدرسة  ورعاية البيئة  الطبيعية للمدرسية ، المناخ المدرسي يعكس  المجال والميدان  للحياة المدرسية  على سبيل المثال : الأمان والعلاقات الإنسانية وعملية التعليم والتعلم والبيئة المحلية  والمدرسة  تعكس النماذج والهياكل التنظيمة الأخرى ( المؤسسات العامة والخاصة ) .

     العلاقات الإنسانية في أي مؤسسة تنظيمية عنصر هام من عناصر تماسك المؤسسة وتحقيق أهدافها خاصة المؤسسات التربوية  التي تعتمد أهدافها على أساس تربية الإنسان  ، وتنتظم العلاقات الاجتماعية وتتشكل مناخاً اجتماعيا الذي يقصد به مدى تفاعل الأفراد فيما بينهم ، وأثر هذا التفاعل على تطور المؤسسة ، ولكن يقصد بهذا  المناخ هذه العلاقات الإنسانية ؟ أم أن المناخ المدرسي أو المناخ الاجتماعي كما يحلو لبعض تسميته له مكونات أخرى غير مكون العلاقات الإنسانية ؟  

     الاهتمام بالجو الاجتماعي من الأمور الهامة التي تؤخذ في الاعتبار عند الحديث عن الإدارة المدرسية ودورها في تسيير الأمور الإدارية والتعليمية فأن ذلك يؤثر إيجاباً في الصحة النفسية والوجدانية و الاجتماعية لدى العاملين .

     ما المقصود بالمناخ الاجتماعي أو المدرسي ؟ إنه عملية تفاعل بين العاملين في المدرسة ومدى تأثرهم بالظروف السائدة فيها ، وأثر هذا التفاعل في مشاعرهم ومن يحيط بهم في البيئة القريبة .

     خلق المناخ المدرسي في المدرسة يساعد على : الإقلال من المشكلات الطلابية وسوء الظن بين المدرسين وإدارة المدرسة ، ويقلل من التوتر والمشاحنات بين المدرسين أنفسهم ، والمدير الناجح يسعى جاهداً إلى إيجاد المناخ المدرسي الفعال في مدرسته كي ينجح في مهامه ويحقق أهداف مدرسته ، وهناك طرق لقياس ومعرفة المناخ الاجتماعي ، ومنها مدى توفر الألفة والود بين العاملين مع مدير المدرسة ، لماذا يتذمر بعض من تصرفات مديره  ، وجود العلاقات الإنسانية ، ومدى توفر الإيمان بالمصلحة العامة للعمل ، ومحاولة تحقيق أهداف المدرسة برحابة الصدر .

     نادى التربويون ببناء مقياس يقيس درجة ومستوى " المناخ المدرسي " في المدرسة، وأهم بنود هذا المقياس :

     معرفة شعور العاملين واتجاهاتهم وقيمهم وتوقعاتهم ، مدى تقيد العاملين بقواعد ونظم المدرسة ، نوع  وطبيعة معاملة المدير لهم ، طرق التغلب على المشكلات والتحديات ، ووجود العلاقات الاجتماعية بينهم وطرح الاقتداء بشخصية المدير ، وجود الأنشطة الاجتماعية والترفيهية ، توفر حرية الرأي واحترام الرأي الآخر ، تبادل الثقة بين المدير والعاملين معه ، تحقق مكونات الاتصال الاجتماعي ، توفر الروح المعنوية ، محاولة تخفيف أعباء العمل قدر الاستطاعة عن العاملين وغيرهم بالمدرسة .

     تؤكد الدراسات بهذا الشأن على أن المناخ المدرسي المفتوح إذا ساد في المدرسة فأن ذلك يؤثر في سلوك الإدارة المدرسية والمدرسين والطلاب وبقية العاملين وأولياء الأمور ، ويؤدي ذلك إلى تحقيق أهداف التعليم .

     وعلى مدراء المدارس قبل صياغة مقياس لمعرفة طبيعة المناخ المدرسي عليهم استطلاع آراء العاملين معهم حول البنود السابقة من أجل تعديل هذه البنود وإضافة بنود أخرى ليكون المقياس دقيقاً ويحقق الهدف من صياغته ، كذلك الحال على المعلمين الذين يودون تقوية أواصر العلاقة مع طلابهم ، أن يأخذوا آراء طلابهم في الاعتبار ، من أجل التعرف على مدى توفر المناخ الاجتماعي السائد في الفصل الدراسي ، وذلك بالاستعانة بالبنود السابقة وغيرها التي تلائم طبيعة نفسية هؤلاء الطلاب والبيئة الصفية ( مجلة المعلم الكويتية ، سبتي،  عدد1500، 15/12/2007) .

القسم الأول: الإطار النظري

مفاهيم وتعاريف:

     ظهرت تعاريف كثيرة عن المناخ المدرسي لا بأس بذكر بعضها حسب الدراسات التي اطلعنا عليها :

      المناخ المدرسي :

     علاقة المدرس بالطالب وتقيس مدى الاهتمام والصداقة التي يواجهها المدرس للطالب وعلاقة الطالب برفاقه في المجتمع المدرسي والتى تتسم بجو من الألفة والتعاون، ومدى اهتمام الطالب وتقبله للمدرسة وحبه لها بوجه عام، ومدى الأهمية المعطاة من إدارة المدرسة تجاه الأنشطة المدرسية وكذلك الاهتمام بالعلاقات الاجتماعية بين إدارة المدرسة والمعلمين والطلاب ( الزبيدي ، يناير 2013 ، موقع الجار الله الالكتروني ) .

  المناخ المدرسي :

     الجو المدرسي الذي يشعر به المعلم عند دخوله المدرسة  أو الظروف المتاحة  للطالب لتحقيق أكبر قدر من التعلم .

     أو قدرة الإدارة  على خلق جو مدرسي مناسب .

     أو هو الجو المرح  الذي يجعل المعلم يحب التعليم  والطالب يحب التعلم    ( عويسات ، 2005) .

     أو العوامل المحيطة بالاختصاصي النفسي داخل المدرسة وتنعكس على قيامه بدوره الإرشادي وعلاقته بالعاملين فيها ( أحمد سيد عبدالفتاح عبدالجواد ، 2006) .

     ذكر الدكتور سالم الهاجري ان المناخ المدرسي هو الخصائص التي تميز المدرسة عن غيرها من المدارس والتي تؤثر على سلوك العاملين والدارسين بها، وكذلك يُعرف بأنه يمثل شعور الطلبة والمعلمين اثناء وجودهم في المدرسة .

     أو هوعلاقة المدرس بالطالب وتقيس مدى الاهتمام والصداقة التي يواجهها المدرس للطالب وعلاقة الطالب برفاقه في المجتمع المدرسي والتى تتسم بجو من الألفة والتعاون، ومدى اهتمام الطالب وتقبله للمدرسة وحبه لها بوجه عام، ومدى الأهمية المعطاة من إدارة المدرسة تجاه الأنشطة المدرسية وكذلك الاهتمام بالعلاقات الاجتماعية بين إدارة المدرسة والمعلمين والطلاب ( الجار الله ، 2013) .

     أو هو كل الظروف والخصائص والمتغيرات السائدة لبيئة العمل ولها تأثير على أداء المعلمين   ( محمد العتيبي ، 2007) .

     هوي و ميسكل ( 1995) عرفا المناخ المدرسي أنه : " مجموعة من الخصائص الداخلية  التي تميز مدرسة عن أخرى ولها تأثير على سلوك العاملين فيها " واقترح ( كاتكمب 1984 ) أن  المناخ يتكون من  القيم المشتركة  والتفسيرات  للأنشطة الاجتماعية  التي لا تخرج من التعريف الشائع  ، وصرح  ( هوي وتارتر و كاتكمب  ، 1991) :"  أن المناخ  المدرسي نوع من الجودة للبيئة المدرسية  التي تتشكل على يد العاملين فيها ولها أثر على تشكيل  سلوكهم  بالمدرسة " (كلي  وروبرت سي 2005) .

المناخ التنظيمي :

     هو العلاقة التي تسود بين العاملين والطريقة التي يتعامل بها الأفراد   أو التفاعل بين الأفراد في أية مؤسسة  ( إمام ، 2009)  موقع ومنتديات ابن الإسلام ) .

الفرق بين الإدارة والقيادة :

     الإداري يتأثر بالوضع الحالي ويحافظ عليه ولا يغير شيئا ، بينما القائد يحاول دائما تغيير الواقع إلى الأحسن .

     الإداري يقوم بتنفيذ الجوانب التنفيذية بينما القائد يقوم بدور التخطيط والابتكار .

     الإداري يتحكم به الأقدمية والسن والخبرة أي توصله إلى منصب الإدارة بينما القائد يحمل صفات ذاتية تؤهله ليحتل منصب القيادة من خلال التدريب ( عويسات 2006) .

العلاقات الإنسانية :

     بأنها مجال من مجالات الإدارة يعني بدمج الأفراد في موقع العمل بطريقة تحفزهم إلى العمل معاً بأكبر إنتاجية مع تحقيق التعاون بينهم وإشباع حاجاتهم الاقتصادية والنفسية والاجتماعية))[مصطفى والنابه،1986م، ص 151 ] .

مفهوم الإدارة :

     عبارة عن عمليات التخطيط والتنسيق والتوجيه التي تتفاعل بطريقة إيجابية ضمن مناخ داخل المدرسة تتحكم فيه السياسات والقوانين لتأهيل الطلبة لخدمة الوطن ( العمايرة ، 1999)

     تعريف آخر : الإدارة عملية تشتمل على مجموعة من الوظائف : التخطيط والتنظيم والرقابة والتقييم ( الطويل ،  1998)

مفهوم القيادة :

     هي النشاط المتخصص يمارسه شخص للتأثير على الآخرين ليتعاونوا في تحقيق الأهداف المحددة ( عدس ، 2001)

وظائف الإدارة :

     تقوم الإدارة المدرسية بوظائف هامة لتربية النشء مثل :

     التخطيط : وضع أهداف وتحديد ما يجب عمله وتنفيذ الأهداف .

     التنظيم : تحديد وتوزيع المهام على الأفراد ( الأنشطة ) .

     الرقابة – التقييم  : تحديد ما تم عمله ( إنجازه ) ومقارنة ذلك بمعايير الإنجاز بهدف معرفة الخلل وضعف الأداء وعلاجه .

     القيادة : توجيه السلوك البشري لتحقيق الأهداف المرسومة ( عويسات ، 2006) .

أنماط الإدارة :

     للمدير أسلوبه الخاص لتنفيذ ما يقوم به حسب شخصيته وطريقته التي تميزه عن الآخرين .

الإدارة المستبدة :

     يتلقى مدير المدرسة الأوامر من جهة أعلى ويأمر المعلمين بتنفيذ هذه الأوامر، ويقوم المدير بوضع خطط ولوائح ويطلب من المعلمين بتنفيذها ، وفي هذه الإدارة يضعف المعلم ويشكل له قلقاً واضطرابا وينعكس سلوكه على طلبته فلا يعلمه الحوار البناء والنقاش بل التنفيذ كل  ما يطلب منهم .

الإدارة الديمقراطية :

     قد تكون تشاورية وتؤمن بشخصية المعلم والطالب وتراعي الفروق الفردية بين الطلبة مع تشجيعهم على الابتكار وإبداء الرأي ويقوم المدير بتفويض بعض الأمور إلى المعلمين .

     وقد تكون تساهلية أو فوضوية  : أي ترك حرية للفرد بما يقوم به من نشاط مما قد يؤدي إلى الربكة أو الفوضى في العمل وقد ينعدم روح العمل الجماعي وتظهر  أخطاء وفقدان روح المسئولية ( عويسات ، 2006) .

لماذا المناخ المدرسي هام ؟

     تشير الدراسات على أن المناخ المدرسي له  تأثير إيجابي على الناس وعلى المجالات الأخرى بالمدرسة ، على سبيل المثال يساعد على التقليل من المشكلات السلوكية لدى الطلبة  ( كوبرماين 1997) بالإضافة  على ذلك دراسة  المناخ المدرسي خاصة لمخاطر البيئات الحضرية   تعني أن أبعاد المناخ الإيجابية والداعمة والثقافية والتوعوية  و تشكل درجة النجاح التي تواجه طلبة المناطق الحضرية ( هاينس وكومر 1993) وعلاوة على ذلك وجد الباحثون  أن المناخ المدرسي الإيجابي عامل وقائي وحماية للطلبة  ويقدم ظروف تعلم وصحة لهم ويمنعهم من  ارتكاب سلوك معادي للمجتمع ( هاينس 1998 وكوبنين 1997 ) .

     تؤكد الدراسات التي تتناول المناخ المدرسي أن إيجابية العلاقات الإنسانية  وإتاحة فرص التعلم الأمثل للطلبة في التنظيمات او البيئات البشرية ( الديمغرافية ) يساعد على زيادة التحصيل الدراسي والتقليل من السلوك المنحرف ( ماكإفوي ووكولر 2000) فيما يتعلق بأدوار المعلمين والتربويين فقد وجد كل من تيلر وتشاكوري (1995) أن المناخ المدرسي الإيجابي يرتبط بزيادة الرضا الوظيفي للعاملين  وأخيراً أثر وجهات نظر الطلبة  أثناء الانتقال من مدرسة إلى أخرى ، فدخول مدرسة جديدة قد يكون صعبا للطلبة  وهذا الأمر  يعكس أثر وجهات نظر الطلبة عن المناخ المدرسي وعلى نتائج تعلمهم ، لذلك تشير الدراسات أن توفر المناخ المدرسي الإيجابي  للطلبة  مهم أثناء انتقالهم السلس والسهل إلى مدرسة جديدة ( فريبرج 1998 ) وتؤكد الدراسات على أن أثر المناخ المدرسي السابق على الطلبة  يشكل العوامل المعقدة لهذا الاسنتتاج ، وعلاوة على ذلك قد يلعب المناخ المدرسي دورا كبيرا في توفر الجو الصحي الإيجابي للمدرسة  وعلق ( فريبرج 1998 ) " أن التفاعل بين عوامل المناخ المدرسي والفصول الدراسية  قد يخلق نسيجاً من الدعم يمكن كل الأفراد بالمدرسة على التعليم والتعلم بأعلى المستويات (ص22) ، ووجد أن المناخ المدرسي الإيجابي الذي يسفر ويعكس النتائج العلمية والنفسية للطلبة  والعاملين بالمدرسة  وبالمثل المناخ السلبي يمنع زيادة التحصيل الدراسي ( فريبرج 1998 وجونسون وجونسون 1993 -1997 وكوبرماين 1997 وكوبرماين وليدبيتر وبلات 2001 وماننج وسادلماير 1996) واقترح كل من ( ماننج وسادلماير 1996) أشكال من المناخ المدرسي  تشتمل على الثقة ، الاحترام  ، الالتزام المتبادل والحرص على رفاهية الآخر  لها تأثير قوي على المعلمين والطلبة والعلاقات الشخصية  وعلى التقدم العلمي للطلبة وتقدم المدرسة ( ص41)  ما يتعلمه الطلبة عن أنفسهم في المدرسة من خلال التفاعل مهم مثلما يتعلمون الحقائق العلمية ،و إذا كان المناخ المدرسي إيجابياً فأنه يوفر ويعزز أرضية النمو العلمي والوظيفي .

     ونظراً لأهمية دور المناخ التنظيمي في المدرسة في عملية التغيير باعتباره ناتجاً من نواتج السلوك الإداري فقد أثبتت الدراسات وجود ارتباط قوى بين المناخ التنظيمي وعديد من المتغيرات المؤثرة في فاعلية المدرسة وإدارتها ، فالمناخ المدرسي مرتبط بنمط القيادة وسلوك الطلاب وبإنتاجهم وتحصيلهم علاوة على ارتباطه بالرضا الوظيفي للمعلمين ورفع روحهم المعنوية ، وبدرجة انتمائهم للمدرسة ( إمام ، 2009) .

     يرى الباحثون أن المناخ المدرسي له دور في تنمية أداء المعلمين وزيادة التحصيل الدراسي ، ومتانة العلاقة بين المدير والمعلمين وبقية العاملين بالمدرسة من الطلبة وغيرهم ، وصحة المعلمين النفسية واتجاههم نحو المدرسة ، علاقة المعلمين بعضهم ببعض ، وتفاعل الطلبة مع المعلمين ، وسيادة روح العمل الجماعي وصناعة القرار زيادة الثقة واحترام الرأي وإبداء حرية التعبير عن الرأي بين العاملين وسيادة التلاحم والروح المعنوية والإبداع والاستقلالية والتكيف وكفاية حل المشكلات والعلاقات الإنسانية بين العاملين بالمدرسة ،  ويعتقد ليكرت أن المناخ المدرسي يحدد مستوى ودرجة إنتاجية المؤسسة والتحصيل الدراسي للطلبة ونسبة غياب وحضور وتسرب الطلبة وسلوك الطلبة وحل كثير من المشكلات في المدارس ( العتيبي ، 2007) .

تقويم المناخ المدرسي :

     توجد عدة أدوات لتقويم المناخ المدرسي منذ أن اهتم المعنيون بهذا المناخ وأثره على عمليتي التعليم والتعلم ، فقد طور كثير من الباحثين مقاييس المناخ المدرسي ،  ولفحص ودراسة هذه المقاييس والإجراءات يجعل تقديم تفاصيل أكثر لطبيعة المناخ المدرسي صعبا ويجعل هذه المقايس لها علاقة بالعوامل المتعددة وبالأفراد أثناء  إجراءعملية التقويم المباشر  بالمدارس مثل عمليات المسح الميداني والمقابلات الشخصية  وأثناء عملية التقويم غير المباشر مثل سجلات الحضور والتدابير أو الإجراءات التأديبية ( فريببرج 1998)  وتتكون أداة  قياس المناخ المدرسي من عدة بنود :

     دافعية الإنجاز ، العدل أو الاعتدال ، النظام والانتظام ،  مشاركة الوالدين ، مشاركة أو تقاسم الموارد   ،  علاقات الطالب الشخصية  ، وعلاقة الطالب بالمعلم ( هينس ، أمنس ، وكورنر 1993) .

     وتستخدم مؤسسة " تشارز  إف. كترنج "  ملف المناخ المدرسي  في قياس المناخ المدرسي بشكل واسع  وتتكون أداة القياس من  أربعة مجالات إلى جانب  توزيعها على المعلمين ، والتربويين والطلبة  و عوامل المناخ المدرسي وتتكون من بنود (8) : الاحترام ، الثقة ، الروح المعنوية العالية ،  المدخلات ،  النمو العلمي والاجتماعي المستمر ، التماسك ، المدرسة المتجددة  ، الرعاية ( جونسون 1996 وجونسون وجونسون 1993-1997 ) .

     وصممت أدوات لاحقاً من أجل تقويم قضاايا مثل حماية الأمن ، الإدارة  ، التوجيه والإرشاد والأنشطة الطلابية  وتفاعل المعلم ومدير المدرسة ( هانا 1998) إلى جانب أدوات أخرى لتقويم شامل لبيئات مدرسية  (  كيف وكلي 1990) وفهرس المناخ التنظيمي ( هولي وسمث وسويتلاند 2002) واستبانة وصف المناخ التنظيمي ( هالبن وكروفت 1963) .

مقياس البيئة الصفية :

     صمم هذا المقياس على يد أديسون تركيت وردولف موس في السبيعنات من القرن الماضي لتقييم المناخ المدرسي بالمدارس المتوسطة والثانوية ويركز المقياس على العلاقات بين المعلم والطلبة والطلبة مع بعضهم بعض في البناء التنظيمي للفصل الدراسي ، ويقصد بمقياس البيئة الصفية استجابات الطلبة ومدى تفاعلهم إلى جانب معرفة إدراك المعلم لما يجري في فصله ، ويحتوي هذا المقياس على (90) بنداً على سلم تقدير ( صح وخطأ ) مثال بند " يهتم المعلم بطلبته شخصياً "  و بند " يرشد المعلم طلبته بشكل واضح كيف يعملون "، خلال السنوات الماضية أصبح هذا المقياس يستخدم في اختبار القدرات النفسية ومعرفة السلوك الداخلي واختبار ثبات  وصدقه ، لقد صمم المقياس لاختبار ومعرفة ما يجري في الفصل أكثر ما يجري بالمدرسة بشكل عام واستخدمت سمات وخصائص كأدوات لتطوير إدارة الفصل وتقييم ما يجري فيه .

     أداة حياة الفصل الدراسي قد صممت في بداية سنة 1980 على يد دافيد جونسون وروجر جونسون  من خلال إجراء الدراسات في التقويم بالمناطق التعليمية وتتكون من (59) بنداً على سلم تقدير ليكرت الخماسي ( 1-5) لاستجابات الطلبة حول بعض القضايا وعلاقاتهم بالمعلمين وبزملائهم  وموقف أولياء أمورهم بحل الواجبات .

     أداة خلق مكان عظيم( مناسب ) للتعلم : صممها معهد البحوث للتأكيد على تطوير عملية التعلم لدى الطلبة .

     وتشتمل الأداة على مقياس المناخ المدرسي ودافعية التعلم  وفاعلية  أثر الجانب العلمي ، وتتكون  الأداة  من مسح رأي الطلبة وعدد بنودها ( 55)  بنداً ومسح رأي المعلمين وعدد بنودها ( 76) بنداً  باستخدام سلم تقدير الموافقة  ل " ليكرت "  الخماسي  وتم صدق وثبات الأداة قبل التطبيق ، وإمكانية  تطبيق مقياس المناخ المدرسي في بقية المدارس .

     وأداة المناخ المدرسي الذي صمم على يد باحثين من جامعة  " ديلوير ".من خلال مشروع دعم السلوك الحسن وتزويد المدارس بمعلومات مختصرة عن هذه الأداة  ، هناك ثلاثة أنواع من الأدوات  : أداة الطلبة ، أداة المعلم  وأداة أولياء الأمور  ، ويهدف هذا المسح الميداني طرح برامج منع العنف الشائع بالمدارس وكيفية استخدام المسح الميداني ، وتتكون أداة الطالب من (75 ) بنداً ، وأداة المعلم تتكون من (68) بنداً  وأداة ولي الأمر من ( 43) بنداً  ، وسلم التقدير من (4) درجات الموافقة على سلم " ليكرت " ، والمدة الزمنية للإجابة (20) دقيقة  مع تقدير ثبات وصدق كل أداة .

     استبانة تفاعل المعلم  صممت على يد الباحث  (دوتج )  وآخرين من جامعة  أوتريج عام 1990  لقياس سلوك المعلم دالخل الفصل وتم تطبيق أداة الاستبانة من قبل دول أخرى ، وتوجد نسختين للاداة : نسخة كالمة وعدد بنودها (77) بنداً  ونسخة مختصرة وعدد بنودها (48) بنداً ، وباستخدام سلم تقدير " ليكرت " (   أبدا   إلى   دائما )  وأصبحت الأداة مشهورة في الدول من أجل قياس المناخ الاجتماعي وممارسة المعلم وتحركاته في الفصل ،  وقد استخدمت الأداة في البداية في مجال البحوث وفي مجال تقويم المعلم .

     وصممت أداة  تقويم المناخ المدرسي من قبل هيئة  البحوث بجامعة  لوس أنجلوس  بولاية كاليفورنيا  بهدف تحديد احتياجات المدرسة  وتقويم العلاقات الإنسانية فيها ، توجد أداة لاستطلاع رأي طالب المرحلة الثانوية وتتكو ن من  (57) بنداً  وأداة لاستطلاع آراء العاملين بالمدرسة تتكون من (79) بنداً  وأداة أولياء الأمور وتتكون من (62) بنداً  ، باستخدام سلم تقدير الموافقة ل " ليكرت " الخماسي ( كبير جدا إلى صغير جدا)  لقياس التحصيل الدراسي للطلبة على مستوى المناطق التعليمية .

     في دراسة ( كلي روبرت سي 2005)  بهدف تقييم المناخ المدرسي باستخدام  التنمية المهنية  واستبانة تقويم المناخ المدرسي ( زيجارمي وإدبون 1980 ) هذه الأداة البحثية  عبارة عن نموذج ل ( ليكرت ) يتكون من ستة بنود :

     أ- الاتصال .

     ب- الإبداع .

     ج- التأييد .

     د- صنع القرار .

     ر- التقويم .

      ز-  مواقف واتجاهات للتنمية المهنية .

     يقيس محور الاتصال : وجهات نظر المعلم بشأن مشاركة المعلومات و الانصات بشغف وسهولة مشاركة الأفكار .

     يقيس محور الإبداع : وجهات نظر المعلم بشأن مدى دعم الإدارة للأفكار الجديدة .

     يقيس محور التأييد : وجهات نظر المعلم  لها ارتباط  مع التنمية المهنية  ودعم الإدارة المدرسية لها .

     يقيس محور صنع القرار :  وجهات نظر المعلم بشأن  إتاحة فرص للمعلمين في صنع القرار .

     يقيس محور مواقف واتجاهات للتنمية  وجهات نظر المعلم  بشأن دعم المدير لتنمية  العاملين أثناء الخدمة  والتنمية الذاتية  وفعالية  أنشطة أثناء الخدمة (    كلي روبرت سي 2005  ) .

     في دراسة لجامعة كولورادو في بولدر قدم مشروع أو دراسة بعنوان " الجماعات الأمنة ، المدارس الآمنة "  وتهدف مشاركة  أولياء الأمور في عملية  التأديب أو التربية  والمناخ المدرسي و التعريف بالجريمة والعنف المدرسي وإدارة الأزمة  وكتابة التقارير عن العنف المدرسي ، وتوجد عدة أدوات تتناول المحاور السابقة ومنها أداة المناخ المدرسي  التي تتكون من (15) بنداً باستخدام ( صح  او خطأ ، أو نعم ، لا ) مثل :

     هل هناك انسجام بين المنطقة التعليمية  والولاية ( الحكومة ) في تطبيق خطة  الأمن بالمدرسة  ؟

     هل تتبنى المنطقة التعليمية سياسة  منع العنف مع الحكومة ؟

     هل يوجد في المدرسة برنامج منع العنف ؟

     هل تتبنى المدرسة مقاييس وأدوات لقياس العنف بين الطلبة  والسلوك السوي وعلاج مشكلة العنف ؟

     هل تعلم المدرسة الطلبة المشاغبين وغيرهم عن أخطار العنف وكيفية مواجهته وحل المشكلة ؟

     هل تتيح المدرسة فرصة الحوار والحديث عن العنف المدرسي بين الأولياء والعاملين بالمدرسة  لمنع العنف ؟

     هل  لدى المدرسة برنامج لتدريب الطلبة على المهارات الاجتماعية  الإيجابية ؟

     هل تدرب العاملون بالمدرسة على أسلوب حل مشكلة العنف ؟

     هل جرى مسح ميداني لاستطلاع آراء العاملين والطلبة بخصوص قضايا الامن  سنوياً ؟

     هل تستفيد المدرسة من نتائئج هذا الاستطلاع لتحقيق أهداف المدرسة ؟

     هل تجمع البيانات من قبل الفريق البحثي وتستخدم لتحقيق أهداف المدرسة ؟

     هل يوجد احترام وتبادل الرأي  فيما بين  أعضاء الفريق البحثي ؟

     هل توجد علاقة قوية بين الطلبة وبين العاملين بالمدرسة الذين يقومون بحل مشكلات الطلبة ؟

     هل تهتم المدرسة   بتوفير جو الانسجام واللاعنف بالملاعب  وبالباص المدرسي ؟

     و أداة  أخرى وهي أداة  كتابة تقرير عن العنف في المدرسة وتتكون من بنود أو أسئلة ( نعم ، لا )  وعددها (15) سؤالاً :

     هل لدى المدرسة  خطة  لكتابة  تقارير عن العنف بالمدرسة ؟

     هل يعرف العاملون عن هذه الخطة أو يساهمون في كتابة تقرير الحوادث بالمدرسة ؟

     هل يسود أسلوب الاحترام المتبادل بين العاملين بالمدرسة؟

     هل توجد علاقة طيبة بين الطلبة والعاملين بالمدرسة ؟

     هل تعلم الطلبة كيفية مواجهة العنف في الملاعب والساحات ؟ 

     تناول ( العتيبي ، 2007 ) بعض المناذج المفسرة للمناخ المدرسي : 

نموذج هالبين وكروفت :

     طورا أداة قياس المناخ المدرسي عام 1962م  لوصف سلوك كل من مدير المدرسة والمعلمين  واقترحا ستة انواع من المناخ : المناخ المفتوح ومناخ الإدارة الذاتية والمناخ الموجه  والمناخ العائلي والمناخ الأبوي والمناخ المغلق .

نموذج ليكرت :

     طرح ليكرت عام 1961 أربعة أنواع من الإدارة فيها المناخ المؤسسي الذي يشتمل على أربعة نماذج لهذا المناخ مثل التسلطي والخيري التسلطي والاستغلالي التسلطي والتشاركي ( ليكرت 1961) .

نموذج ويلور وجونز :

     قاما بدراسة النظام الاجتماعي في المدرسة لقياس اتجاهات المعلمين لضبط  سلوك الطلبة  واقترحا وجود مدرستين المدرسة الحارسة  ويتصف مناخها بالقسوة وقبول الطلبة  قرارات المعلمين ، والمدرسة الإنسانية  ويسودها التفاعل الإيجابي  والتعاون بين المعلم وطلبته .

نموذج ستيرن :

     قام بدراسة السلوك التنظيمي عام 1970م واقترح قائمة المناخ المؤسسي لقياس المناخ في المؤسسات المدرسية وغير المدرسية وتحتوي هذه القائمة على بعدين ، البعد الأول ويركز على النمو من خلال التعاون ويتكون من المناخ الفكري واحترام الذات ومعايير الإنجاز وحياة الجماعة ، والبعد الثاني ويركز على الضبط وسيادة الإجراءات  ويتكون من النظام والترتيب وضبط الدافعية والعزلة الاجتماعية .

نموذج هوي وفيلدمان :

     صمما استبانة  لقياس علاقة المدير والمعلمين والطلبة عام 1987م وتتكون الاستبانة من سبعة بنود:  استقلالية المؤسسة وتأثير المدير والمبادرة والتركيز على الإنتاج والتركيز على الموارد والخامات  والتركيز على التحصيل الدراسي والتركيز على العلاقات الإنسانية  ، واقترحا وجود المدرسة الصحية وتهتم بالعمل والعلاقات الإنسانية ويشعر المعلمون بالحماس وحبهم للعمل والتعاون ، والمدرسة غير الصحية وتهتم بالشئون الفنية والإدارية  وتسود العزلة  والتباعد بين المعلمين .

نموذج مايلرز :

     وأعد نموذج لوصف التنظيم الإداري بالمدرسة ويتكون من عشرة نبود : التركيز على الأهداف وكفاية الاتصال والاستخدام المثل للسلطة والاستخدام الأمثل للموارد والتلاحم والروح المعنوية العالية  والإبداع والاستقلالية والتكيف وكفاية حل المشكلات .

نموذج جتزل وجوبا :

     كيفية إدارة السلوك الاجتماعي في أية مؤسسة تأخذ ببعدين ، البعد الرسمي وهو عبارة عن المؤسسة ولوائحها والأدوار التي يقوم بها الأفراد ، والبعد الشخصي  :  الشخصية  وحاجاتها ( العتيبي ، 2007 ) .

أنواع المناخ المدرسي :

     تعددت أنواع المناخ المدرسي باختلاف آراء الباحثين والكتاب لمن تناول موضوع المناخ المدرسي :

     منهم من قال : يتكون المناخ المدرسي من أربع بيئات مختلفة :

     البيئة الاجتماعية  : شعور كل من المعلم والطالب بمن يساعده  أو يجد من يستشيره في أمور تتطلب المشورة  أو يجد من يحترم رأيه .

     الإدارة التنظيمية : شعور المعلم والطالب وجود لوائح وقوانين تنظم سير العمل وكل واحد يعرف ما يقوم به  من عمل .

     الإدارة المادية : عبارة عن مبنى المدرسة وما فيه من الأجهزة والمعدات والحديقة والملاعب والمختبرات والمكتبة .

     البيئة العامة عبارة عن الجو العام الذي يجعل العاملين فيها  يشعرون بالإنتماء إليها مع وجود المنافسة والمبادرة  والروح المعنوية ( عويسات ، 2006) .

     هناك من ذكر أن : المناخ المدرسي يتكون من :

     المناخ المفتوح يسوده الحيوية والنشاط من أجل تحقيق أهدافه .

     المناخ الذاتي : يتبادر أفراده بطرح أفكار جديدة أكثر من مدير المدرسة .

     المناخ المحكم : بيئة تخلو من جوانب إنسانية  والاهتمام بتحقيق الأهداف فقط .

     المناخ العاائلي :  بيئة شخصية غير مراقبة وقد تهمل في تحقيق الأهداف .

     مناخ الثقة  والاعتماد : يبادر المدير إلى العمل والحركة بنفسه .

     المناخ المغلق : ويفتقر إلى الاهتمام والمبادرة  ويسوده الأنانية بين أعضائه  ( عويسات ، 2005) .

     بينما قام كل من هالبن وكروفت عام 1962م  بتحديد نماذج من المناخ المدرسي لتطوير أداة لمقياس المناخ المدرسي وبعد تطبيق الأداة اقترح الباحثان ستة أنواع من المناخ المدرسي : 

     المناخ المفتوح : حيث يعمل المعلمون بروح الفريق الواحد دون إعاقة من مدير المدرسة  وتسود بينهم علاقات ودية  وتعاونية  ويظهر المدير التعاون والمساعدة للمعلمين ويلبي طلباتهم  ويشجع على ظهور قيادة جديدة .

     مناخ الإدارة الذاتية : حيث يتيح المدير التسهيلات والإجراءات للمعلمين أثناء عملهم كي لا يرجعوا إليه .

     المناخ الموجه : يحاول المدير أن يتدخل وينجز بعض الأعمال مع المعلمين  ويحدد الأهداف والإجراءات وقد لايحس بمشاعر المعلمين  وتقل العلاقات الإنسانية بينهم ولا يسمح بظهور قيادات جديدة .

     المناخ العائلي :  يعمل المدير والمعلمون كل بحدة دون إعاقة المدير لهم على الرغم من أن المدير يعد جزءاً من المجموعة العاملة ، وأنه يشبع حاجات المعلمين .

     المناخ الأبوي :  ويظهر التباعد والفرقة بين المجموعات وكل فريق يعمل لوحده  ويركز المدير على الإنتاج مع ضعف في العلاقات الاجتماعية .

     المناخ المغلق :  وتضعف الروح المعنوية  وعدم إشباع حاجات المعلمين ويركز المدير على الإنتاج  ولا يعطي فرصة لظهور قيادة جديدة .

     وقد توصل ( هالبين و كروفت ) إلى وجود ستة أنواع من المناخ المدرسي ، هي :

المناخ المفتوح :

     ويكون المناخ المدرسي مناخا مفتوحا ، عندما يتمتع أعضاؤها بروح معنوية عالية ،حيث نجد المعلمين يعملون معا دون شكوى. كما يسعى مدير المدرسة إلى تسهيل إنجاز المعلمين للأعمال الموكلة إليهم بلا تعقيدات ، كما تسود المدرسة علاقات اجتماعية قوية .

مناخ الحكم الذاتي :

     ويسود المدرسة التي تتسم بهذا المناخ، حرية شبه كاملة يتيحها مديرها للعاملين بها في أداء واجباتهم، ويتسم الأداء والإنجاز بالانسيابية وعدم التعقيد ،حيث يتعاون الجميع و تسود روح معنوية عالية بينهم، وأن كانت بدرجة اقل من المناخ المفتوح .

المناخ المراقب :

     يسود هذا المناخ مؤسسات التعليم ، إذا تركز الاهتمام بأداء العمل وإنجازه بالدرجة الأولى ،ولو على حساب إشباع حاجات العاملين . ذلك أن الاهتمام بالعمل وإنجاز الواجبات لا يتيح فرصة الاهتمام بالعلاقات بين العاملين . ويقوم مدير المدرسة في هذا المناخ بالرقابة والمتابعة والتوجيه المباشر، ولا يسمح بالخروج على القواعد الموضوعة ودون الاهتمام بمشاعر الآخرين.و الروح المعنوية لا تكون عالية كما هي الحال بالنسبة للمناخ المفتوح .

المناخ العائلي :

     وتسود المدرسة التي تتسم بهذا المناخ الروح العائلية ،ويفضل الاهتمام بالعلاقات والحاجات الاجتماعية عن الاهتمام بالعمل والإنجاز . ويقل الدور التوجيهي لمدير المدرسة،وهو لا يعقد الأمور بل ييسرها إلى حد كبير إلى درجة أن الجميع يشعر بجو الأسرة .ولما كان الاهتمام منصبا على إشباع الحاجات الاجتماعية وحدها فان الروح المعنوية تكون متوسطة .

المناخ الوالدي :

     وتتميز المدرسة في ظل هذا المناخ بانعدام تفويض السلطة،إذ تتركز السلطة في مدير المدرسة ،وينجم عن ذلك أن سلطة الرقابة تكون أعلى من سلطة التوجيه والإشراف ،فهناك اهتمام ضعيف بتوجيه أعضاء المدرسة في عملهم وأدائهم وكذلك بالنسبة إلى إشباع حاجاتهم الاجتماعية .ويسود الانقسام والتحزب صفوف أعضاء المدرسة ، مما يؤدي إلى انخفاض الروح المعنوية نتيجة انخفاض الأداء وإهمال إشباع الحاجات .

المناخ المغلق :

     وهو نقيض المناخ المفتوح ، فالأعضاء من معلمين وعاملين لا تتاح لهم فرص تنمية علاقاتهم الاجتماعية، كما أن أداء العمل و إنجازه يكون منخفضا . ويتصف مدير المدرسة بعدم قدرته على القيادة والتوجيه،وتحقيق مستوى الأداء المطلوب ،أنه يهتم بالشكليات والأمورالروتينية، كما يتناسى دوره كنموذج وقدوة، وينتج عن ذلك انخفاض شديد في الروح المعنوية بالمدرسة .

     إن المدير الفعال الناجح يعمل على إشباع الحاجات الاجتماعية ، وإتاحة فرص متنوعة لظهور قيادات داخل المدرسة ، كما يعمل على رفع مستوى الأداء وإنجاز العمل .

     هذا وقد بينت دراسات عديدة أن التحصيل الدراسي للتلاميذ يرتفع في ظل مناخ يسوده الاهتمام بالنواحي الإنسانية، كما ينخفض متى أهمل الاهتمام بها واقتصر على العمل وحده .ويرتبط الاهتمام بالجوانب الإنسانية والاجتماعية بارتفاع الروح المعنوية للمعلمين والطلاب معا .

     قال ( عودة ، 2002) أن المناخ المدرسي أنواعه :

     المناخ التنظيمي ويسود في بيئة العمل وتنظيماته .

     المناخ الأسري ويسود في الأسرة كأساس أن الأسرة بيئة تعليمية .

     المناخ المدرسي والجامعي : حيث أن المدرسة والجامعة  بيئتين تعليميتين فهما توزيع الأدوار والواجبات .

     المناخ النفسي الاجتماعي : تداخل مصالح الفرد مع مصالح الجماعة جعل عدم الفصل بين مفهوم النفس ومفهوم الجماعة وعلى اعتبار أن الفرد من الجماعة والجماعة تتكون من الأفراد .

الدراسات والمقالات :

     تحت رعاية عميد كلية التربية بجامعة الكويت د.عبدالرحمن الاحمد، ألقى الدكتور سالم سعد الهاجري محاضرة بعنوان «المناخ المدرسي: أبعاده، أهميته، وقياسه» وذلك ضمن الموسم الثقافي السنوي الرابع لقسم الادارة والتخطيط التربوي بجامعة الكويت تحت شعار «نحو ادارة تربوية فاعلة».

     وذكر الدكتور سالم الهاجري أن المناخ المدرسي هو الخصائص التي تميز المدرسة عن غيرها من المدارس والتي تؤثر على سلوك العاملين والدارسين بها، وكذلك يُعرف بأنه يمثل شعور الطلبة والمعلمين اثناء وجودهم في المدرسة، والمناخ المدرسي يتكون من أربع أبعاد وهي الامن والسلامة والعلاقات وجودة التعليم والبيئة.

     وتطرق د.الهاجري الى تأثير المناخ المدرسي على كل من المعلم والطالب، مؤكدا على ان الدراسات أشارت الى ان المناخ المدرسي يرتبط ايجابيا بالرضا والالتزام الوظيفي والروح المعنوية للمعلمين ويؤثر كذلك على مستوى أدائهم وإبداعهم ويسهم أيضا في الحد من تسرب المعلمين من مهنة التعليم.

     أما فيما يتعلق بالطالب فذكر د.الهاجري أن المناخ المدرسي الايجابي يسهم في رفع المستوى التحصيلي للطلبة ويحد من مشكلة العنف المدرسي وغياب الطلبة.كما تناول الدكتور سالم طرق قياس المناخ المدرسي التي تنقسم الى قسمين، مباشر وغير مباشر، فالقياس المباشر يكون من خلال الاستبانات والمقابلات مع المعلمين والطلبة وكذلك أولياء الامور، أما القياس غير المباشر يكون من خلال معرفة نتائج الطلبة ونسبة الغياب وطلبات النقل من المدرسة، موضحاً أن مدير المدرسة هو العنصر الاساسي في خلق وتشكيل المناخ المدرسي سواء كان إيجابيا أم سلبيا، ومقدماً توصيات من شأنها تحسّن المناخ المدرسي وتجعله ايجابيا  ( جريدة الوطن الكويتية  6/4/2012) .

دراسة المناخ المدرسي من وجهة نظر الباحث,  كار أولين س. أندرسون ، جامعة أريزونا .

     درس المناخ المدرسي من  خلال علم الأرصاد الجوية  ،النظريات  والنماذج  ومن النتائج يتبين صعوبة  المفهوم من وجهة نظر البحث  ، ويعتمد تحليل أدبيات ودراسات المناخ المدرسي على (200) دراسة  تستخدم النظرية التنظيمية  لتبويب إطار الدراسة  واستخراج النتائج من هذه الدراسات ، وتم استعراض تاريخ " المناخ المدرسي وتأثير أدوات المناخ المدرسي أكثر من استعراض المباني المدرسية والفصول الدراسية  والمهام الإدارية  ، وتعكس صعوبة  تعريف المناخ المدرسي في تنوع المناخ  وجذورها المتعددة  ، ويعكس  النقاش حول المناخ المدرسي  إلى اختلاف الباحثين  حول قاعدة النظرية ومتغيرات الدراسة  وتداخل فرضياتها  والبيانات المتعلقة بالشخصية  والنوعية

دراسة :  عنف السلوك والفشل الدراسي والمناخ المدرسي ، دراسة نقدية ، آلن مكإفيو  وروبرت ولكر  ، جامعة  ويتنبرج .

     أشار  الباحثون إلى وجود علاقة قوية بين السلوك الاجتماعي للطلبة وفشلهم أو تأخرهم الدراسي  ، وصممت برامج علاجية لتعديل هذا السلوك ولكنها قدمت طرقاً أساسية محدودة  منها أنها تميل إلى علاج حالات مرتبطة بالفشل الدراسي ولكنها منفصلة عن الانحراف السلوكي ( العنف ) بين الطلبة  وثانياً تركز على تعديل السلوك المختار مثل الخصائص الشخصية  من اتجاهات ومعتقدات  ، وانحراف السلوك الاجتماعي والفشل الدراسي يحدثان ضمن  المناخ المدرسي الذي يتأثر بالظروف الموجودة ولها علاقة بالسلوك وتعديله  أو الحد منه  ، ونجاح هذه البرامج يتوقف على تحديد الظروف والمناخ لظهور المشكلة السلوكية أو الدراسية  ( التحصيل الدراسي ) وتهدف الدراسة إلى دور المناخ المدرسي في هذه البرامج لعلاج مشكلات السلوك ومشكلات الفشل الدراسي وتوجد مقترحات شبيهة بما قدمتها الدراسات السابقة  لإيجاد المدرسة الفعالة .

     دراسة متعددة المستويات تعكس وجهة نظر الطلبة عن دور المناخ المدرسي ، وتأثير العوامل على مستوى الفصول الدراسية  ، كوث كرستينا وآخرون .

     المناخ المدرسي الإيجابي عبارة عن عنصر مهم لنجاح وفاعلية المدرسة  وبالتالي غالبا ما  يكون ذلك من اهتمامات المدرسة ومبادراتها لبلوغ هذا الهدف  ، والمناخ كمفهوم عادي يطلق على مستوى المدرسة  والظروف المرتبطة بها .

     وتشير الدراسة إلى التباين في وجهات النظر بشأن المناخ على مستوى الأفراد والفصول الدراسية  والعوامل الأخرى التي لها تأثير على المناخ المدرسي .

     وتتكون عينة الدراسة من 2468 طالبا موزعين على (37) مدرسة ابتدائية  ، لمعرفة وجهة نظر الطلاب حول دور المناخ المدرسي على الانتظام أو نظام المدرسة  والتحصيل والدافعية لدى الطلبة .

     دراسة  قياس علاقة  القيادة التربوية والمناخ المدرسي ل ( كلي بروبرت  ، 2005)  مقارنة بين انماط القيادة  ومستويات المناخ المدرسي في (31) مدرسة ابتدائية  من خلال استطلاع آراء مدراء المدارس  والمعلمين حول أنماط القيادة .

دراسة  دور المناخ التنظيمي في فاعلية إدارة التغيير بمدارس التعليم الثانوي العام (تصور مقترح)" ناهد عزت إسماعيل إمام  جامعة عين شمـس البنــــــــات  كلية أصول التربية ، رسالة  الماجستير 2009  .

     وقد تناولت الباحثة مشكلة الدراسة وهي تأثير عاملي حجم المدرسة وتعقيد اللوائح والنظم على فاعلية التغيير وقدمت الباحثة تصوراً مقترحاً لدور المناخ التنظيميفي فاعلية إدارة التغيير  

الإدارة الناجحة وتأثيرها على المناخ المدرسي ، بحث ميداني ، الباحث / مجدي عويسات ، 2005-2006 .

     يتكون البحث من أربعة فصول :

     1- الإدارة الناجحة مفهومها ووظيفتها وأنماطها وفلسفتها .

     2-  المناخ المدرسي مفهومه ودوره وكيفية قياسه .

     3- طبيعة البحث والمقابلات مع مدراء المدارس .

     4- العلاقة بين الإدارة والمناخ المدرسي ضمن سؤال كيف تؤثر الإدارة الناجحة  على رفع مستوى المناخ المدرسي .

     وقد تناول الباحث أنماط المناخ المدرسي : البيئة الاجتماعية وهي علاقة المعلم مع الطالب وعلاقة الطالب مع زملائه  والبيئة التنظيمية وهي تبين علاقة المعلم مع المدير والتوجيه الفني وعلاقة المدرسة بأسرة الطالب ، والبيئة المادية  وتضم المبنى المدرسي وصالات الألعاب والحديقة  والمكتبة والمختبر ( العلوم  والحاسوب ) والبيئة العامة وهي تمثل الجو العام  والشعور الإنتماء إلى المدرسة  والمنافسة فيها والتعاون والعمل  ( عويسات ، 2005) .

     ومن نتائج الدراسة أن 50% من المدراء  اختاروا المناخ  المفتوح  و20% منهم أختاروا المناخ المحكم  و20% منهم اختاروا  العائلي 10% منهم اختاروا المناخ الذاتي  ( عويسات ، 2005) .

دراسة (  كاثلين كوتون ، مايو 1996) حيث ركزت على :

     الإنتماء / الاغتراب :

     تشير العديد من الدراسات أن الطلبة في المدارس  الثانوية صغيرة الحجم  يشعرون بالإنتماء إلى المجموعة الطلابية أكثر من طلبة  المدارس الثانوية كبيرة الحجم ( جين ستوكارد  و  مارالي  ميبري 1992) .

     إذا ساورنا الشك إزاء الآثار العاطفية  لأنواع البيئات المدرسية ، فقد قامت بعض الدراسات إلى قياس درجة شعور إنتماء الطلبة  إلى مدارسهم  ،و تشير الدراسات السابقة إلى متغيرات أخرى للطالب  وهذا ليس بمستغرب مع إشارة  الباحثين إلى انخفاض درجة الاغتراب لدى الطلبة بالمدارس الصغيرة الحجم  عنه في المدارس الكبيرة الحجم  ( بورك 1987، كامبل وآخرون 1981 ، إدنجتون و غاردر 1984، فوستر و مارينتز 1985، فلور و والبرج 1991، غرغوري 1992، غرغوري و سميث 1983، 1992، هولي 1994، بيتمان و هوغوت 1987، سميث  و غرغوري  و بوغ 1981، ستوكارد و ميبري 1992، ستوب1995، والبرج 1992) .

     الشعور بالغربة من البيئة المدرسية  عبارة عن شيء سلبي بحد ذاته  وقد ترتبط الغربة  بأمور غير مفرحة واستعرض كل من فوستر ومارتنز دراستهما السابقة بالإضافة  دراسة أخرى لهما  بشأن مشاركة الطالب ومواقفه  فاستنتجا  عدم وجود  حالة الاغتراب ومشاركة الطالب بالأنشطة ، وللأسف يؤثر الاغتراب بالثقة بالنفس ومسئولية توجيه النفس لدى الطالب ( ص 57-58) .

     العلاقات الشخصية :

     يدرك الطلاب أن ظروف المدرسة  الإيجابية تعتمد على العلاقات الشخصية مع الطلبة والمعلمين  والمناخ المدرسي  والفرص التي توفرها المدرسة لعملية التعليم والتعلم ( جري  أ.  كرشو  و  ماريآن بلانك ،1993) .

     توصل بعض الباحثين إلى وجود علاقة حجم المدرسة بالمناخ المدرسي عن طريق تأكيد الطلبة على مناخ العلاقات الاجتماعية  في مدارسهم  ، وقد ركز هذا البحث على عناصر مثل العلاقات بين الطلبة أنفسهم وعلاقات الطلبة بالمعلمين خصوصا تزايد هذه العلاقة عندما يهتم المعلم برعاية طلبته  ، وجدت العلاقات المتبادلة الإيجابية  في المدارس الصغيرة الحجم  في دراسات كل من ( باتس 1993،  بورك 1987، فلور و والبرج 1991، كوتفريدسون 1985، غرغوري  وسميث 1982و 1983، سميث ، و غرغوري   و  بوغ 1981، كرشو  و  بلانك 1993،  بيتمان و  هوغووت 1987، روتر 1988، سميث و  ديونج 1988، ستوكارد  و  ميبري 1992) ولم تشر هذه الدراسات إلى وجود  مثل هذه العلاقات أو تفوقها في المدارس كبيرة الحجم .

     دراسة  (marshall, m.L.2004  ) وتناولت خصائص المدرسة  منها التفاعل بين أفرادها من خلال إيجاد مناخ اجتماعي ولابد من تقويم المناخ المدرسي للتغلب على الصعوبات التي تواجه إدارة المدرسة في أداء دورها لذا  ظهرت أهمية المناخ المدرسي إلى جانب استعرضت الدراسة أموراً لتحسين هذا المناخ .

القسم الثاني  : دور إدارة المدرسة في التغلب على المشكلات

     بما أن إدارة المدرسة تعد رأس حربة ومقدمة للمدرسة فهي تتحمل كل ضغط يوجه لها وإذا قاومت هذا الضغط فأنها تتغلب على مشكلاتها إذا اعتبرنا هذا الضغط  مشكلة من المشكلات ، وما نقصده من رأس الحربة هو إدارة المدرسة وعلى رأسها المدير  ،  توجد  أدوار لمدير المدرسة  في تنمية المناخ الاجتماعي ( المدرسي ) من أجل تطوير أساليب العمل والتقليل من المشكلات في المدرسة .

المشكلات الطلابية :

     ظاهرة العنف الطلابي في المدارس ظاهرة على مستوى دول العالم وهذا العنف له أثر على أداء المعلمين ولعل من أسباب العنف أفلام  الكرتون وممارسة الألعاب الالكترونية وتعرض الطالب إلى حرمان عاطفي في المنزل  ، أنها ظاهرة تمرد وثورة على نظام المدرسة في الشرق والغرب  ولا يكن الطلبة الاحترام للمعلمين ويشتكون من طلابهم بفقدان القيم والأخلاقيات  من قاموسهم وقد أشارت حديثة لعام (2010) في لندن أن  كل (7من 10) من المعلمين يعانون نفسيا من سلوكيات طلابهم أكثر من ضغوط العمل وقد يلجأ بعض المعلمين إلى أخذ إجازة طويلة هرباً من هذه السلوكيات ( سبتي، 2010)  .

     خلال تجربتنا وخبرتنا في المدارس أكثر من عقدين من الزمان كان كثير من المعلمين يشتكون من المشكلات الطلابية  مما يؤثر سلباً على نفسياتهم بل وعلى أدائهم ، و المعلم يحاول حل المشكلات الطلابية  بين أنفسهم والمشكلات بينه وبين بعض الطلاب لكنه كثيرا ما  يفشل وقد يرجع ذلك إلى أسباب منها ضعف شخصية المعلم ونوعية المشكلة وخطورتها ونوع المرحلة التعليمية التي يدرس فيها هذا المعلم ومعرفته بفشل تعاون المدير معه وتجربته السابقة الفاشلة لحل مثل هذا النوع من المشكلات فيصاب بالإحباط وبالتالي تستفحل هذه المشكلات وأيضا جنسية المعلم فإذا كان من جنسية الطلاب فأنه لا يعاني كثيرا من هذه المشكلات وبالعكس ، وأهم من كل ذلك عدم وجود تدريب كافي ودراية  تمكن المعلم ومدير المدير بمواجهة المشكلات الطلابية إلى جانب عدم وجود خطة مدروسة وجادة في المدارس للحد من هذه المشكلات ، وكل ما تسمع  عن هذه الخطة فهي عبارة عن أماني وتمنيات في القلوب وعلى الألسن فقط .

كيفية التعامل مع المشكلات :

     لا تكن المدرسة فعالة  إذا لم تطور الوعي في كيفية حل المشكلات للعاملين فيها ، وكمبدأ في إحداث تغييرات فيها ، يجب أن يتم استطلاع آراء الطلبة  وأولياء أمورهم والتربويين بأحد أدوات المسح ( أداة  المقابلة الشخصية ) من أجل الحصول على البيانات والمعلومات لتحديد المشكلات والتعريف بالحلول وتقديم المقترحات ، ومعرفة أي مجال يحتاج إلى التطوير ، وعلى التربويين فحص بعناية  مواقفهم التي تسهم بأعمال البلطجة  أو لا تحد منها على سبيل المثال البلطجة أو العنف سمة عادية بمرحلة الطفولة  ، البلطجة  تساعد الأطفال الضعفاء على جعلهم  يتعلمون كيف يدافعون عن أنفسهم ، أو من الأفضل تجاهل أحداث العنف ( أوربيناس  وهورن 2006) وكنتيجة لتقويم عدم الوصول إلى الهدف ، قد يعني أن تجربة التهديد خاصة لدى التربويين يجب تجنبها  لذا بدون تحديد مجالات المشكلات والتحديات تجد المدرسة  صعوبة  في حل هذه المشكلات ، سياسات وأساليب منع مشكلة العنف وبقية المشكلات السلوكية  ليس من مهمة المدرسة  فقط وإنما أيضا من  مهمة الطالب المسيء من أجل إيجاد المناخ المدرسي الإيجابي  والمحافظة عليه  ،  والوصول إلى هذا المناخ الإيجابي لا يمكن أن يطور المسئولون اللوائح لحل المشكلات من خلال أسلوب الاستبداد  والتهديد ، لذا على العاملين بالمدرسة المشاركة في صنع القرار لتعزيز المناخ المدرسي وحل المشكلات السلوكية  ، وعلى المعلم أن يكون له دور في هذه العملية خاصة وهو يتصل بالطلبة يومياً ، والعاملون بالمدرسة ( رجال الأمن وسائقي الباص والطباخين ) عليهم إبداء ملاحظاتهم لحل مشكلات العنف المدرسي ، ومن خلال اجتماع مجلس الآباء والمعلمين يجب دعم لوائح المدرسة  وتحقيق أهدافها  ،  وبالإضافة إلى ذلك  فأن السياسات واللوائح  يجب أن تشتق من قيم المدرسة  وتؤكد عليها  كعمل مسئول أكثر من أنها الطاعة العمياء  وبوجودها كشعار ،   قارن ( كيورون ومندلر 1999) بين نموذجين : المسئولية ضد الطاعة  ، هدف نموذج الطاعة هو طاعة الطلبة المعلم واتباع التعليمات والنظم المدرسية  وفي هذا النموذج  عقوبات ضد الطلبة  رفع رجل واحدة لمدة طويلة أو كتابة عبارة :" لا أضرب أحداً" مائة مرة  تفرض على الطلبة  ومن جانب يحاول الطلبة تجنب إجراءات تأديبية للمعلم أو لا يتعلمون أخذ الحيطة والحذر من هذه الأعمال ، وبالعكس  هدف نموذج المسئولية  هو جعل الطلبة مسئولين عن سلوكهم وتصرفاتهم  ، فعندما يأخذ  الطلبة قراراً خاطئاً  فعلى التربويين مساعدة الطلبة لمعرفة عواقب هذا القرار وإصلاح الخطأ ، في نموذج المسئولية  فالطالب الذي يسيء أو يضرب أحداً عليه أن يعتذر إليه  وأن يتصرف بسلوك حسن في المواقف الشبيهة  مستقبلاً  ، وأن التأكيد على هذه المسئولية  هو إصلاح الخطأ  وعدم الإساءة إلى الطلبة وحل المشكلات بدلا من  الاعتذار لما بدر منهم من الأخطاء .

     من أجل تطوير الكفاءة الاجتماعية ( المهارات ) ومنع العنف  وضعت خطة  لحل الصراع وهي مفيدة  ولا يمكن الاستغناء عنها ، تعتمد على أسلوبين : أسلوب تغيير تفكير الطلبة المشاغبين وأسلوب حل المشكلات سلمياً  ، فبعض الطلبة لديهم موهبة طبيعية  لحل الصراعات دون اللجوء إلى العنف  خاصة الطلبة الذين يتعلمون في المنزل من خلال مراقبة والديهم وتربيتهم بهم ، لذا  عند بعض الطلبة  حل النزاعات الطلابية عبارة عن مهارة يجب تعلمها ويحتاجون إلى خطوات متسلسلة لهذا الحل ( فض النزاع) وعملية حل الصراع في العموم تحتاج إلى هذه الخطوات مثل التهدئة ،  وتحديد المشكلة ومسبباتها ، طرح بدائل للحل متوقعة واختيار الحل المناسب  وتقييم فاعلية هذا الحل ، وتزود بعض المناهج المدرسية  أساليب   تساعد الطلبة لفض النزعات مثل طريقة  :  توقف واهديء ، فكر في المشكلة وأسبابها ، اختر بعض الحلول ، خطط كيف تتصرف في الحل ( هورن ، بارتولوميوسي ، ونيومان – كارلسون  2003)  أو طريقة : توقف واهديء ، حدد المشكلة  وما شعورك حول المشكلة ، طرح بعض الحلول وقيم الحل المناسب ( مايلر ، أليسون ، ريز ، كي ومولتزت  : مشروع فض النزاع الطلابي ، 2004) .

ما دور إدارة المدرسة في الحد من المشكلات الطلابية ؟

     توجد عدة آليات وأساليب أشارت إليها الدراسات منها :

     أول عنصر هو الالتزام أو التعهد إن أي برنامج خصوصاً النموذج الشامل لمنع العنف  لايطبق في فراغ  ، حيث تلعب المدرسة دوراً رئيساً  في قوة  ومدة  وشمولية التطبيق ، وعلى إدارة المدرسة الالتزام بخلق المناخ المدرسي الإيجابي لمنع العنف ( أوربيناس ، 1996)  وعلى المدير ادخار المصادر  وتسهيل عملية التدريب  ومضاعفة وتجنيد الاهتمام وخلق الانسجام والتوافق بين العاملين بالمدرسة  وإيجاد آلية إحداث التغيير ( أدلمان ،وتيلر ، 2003) إن فهم وتعهد المعلمين ضروري أيضا ، فعند تطبيق أي برنامج يحتاج المعلمون إلى فن التعامل مع الطلبة  وحضور دورات وورش عمل ليكونوا في  المقدمة في أي عملية تطبيق ، فإذا التزم  المعلم وغيره في خلق المناخ المدرسي الإيجابي وتنمية المهارات الاجتماعية لدى الطلبة  ووضع خطة  لتطبيق البرنامج  فأنه  يحتاج إلى توجيه من رئيس الفريق أيضا .

     ثاني عنصر تقييم المشكلة  ، فالمشكلات السلوكية ( العنف ) قد تقف وراءها عدة أسباب  منها مشكلات الشلة ( العصابة الطلابية )  والعادات الاجتماعية  التي تدعم مشكلات العنف اليومية  أو ضعف البرامج التعليمية  ، لذا  المدرسة عليها  أولا تحديد المشكلة  ، ودراسة انتشار أنواع  مشكلات العنف  والمخاطر المحتملة  والعوامل المانعة لها  ، وتقييم المشكلة يتم من خلال استطلاع آراء المعلم وولي الأمر والطالب و رفقاء السوء وكما مر سابقا  يحاول المدير والمعلمون  طرح البدائل في الحد من هذه المشكلات .

     ثالث عنصر  دقة التطبيق : يقوم فريق منع العنف بالمدرسة  بوضع الخطط  والمقترحات لعلاج مشكلات العنف  وقد يتطلب التطبيق عقد دورات أخرى للأفراد المعنيين بحل هذه المشكلات ، وعملية التقييم ليست فقط مهمة في تحديد المشكلة بل دراسة  مدى فاعلية الخطط  المقترحة  لحل المشكلة  ، وتغيير المناخ المدرسي ليس يتم بشكل سريع ، بل  أن على المدارس  أن تقرر  حل المشكلة تدريجيا وعلى مراحل  لتجرب كل حل لفترة محددة ، على سبيل المثال أن تقرر إحدى المدارس تطوير خطة شاملة  لمنع ظاهرة العنف بالمدرسة خلال سنة دراسية واحدة ( أوربيناس ، 2003 ) ( pamela,others 2000) .

     إن فشل حل المشكلات الطلابية  جعل بعض المسئولين بشأن التعليم في بعض الدول يفكرون بوضع كاميرات مراقبة في أرجاء المدرسة لرصد أي سلوك مخالف لوائح المدرسة ، فقد طبقت دولة الإمارات العربية فكرة " الكاميرات الخفية " ومع أن للمشروع مؤيد ومعرض لكن بعض المسئولين بدولة الكويت قدموا هذا المشروع إلى وزيرة التربية  قبل سنتين وأبدت  الوزيرة  أنذاك ملاحظاتها على بعض بنود المشروع ، وقد اقترحت أنا بدوري  بعض أمور بشأن هذا المشروع تحت عنوان " تجسس أو تعديل سلوك ؟ ( سبتي ، 2008 ) وأيضا أضفت بعض قضايا متعلقة بالكاميرات الخفية تحت عنوان  " تنمية المراقبة الذاتية "  (  سبتي  ، يناير 2010) لماذا نعتمد على أجهزة التكنولوجيا وهي التي دمرت حياة الإنسان  ( سبتي ، 2012) لماذا ليس هناك أثر للتربية والتعليم في نفوس أبنائنا  ؟  الكاميرات الخفية لا تحل المشكلات السلوكية للطللاب ولغيرهم ، وإنما تكثيف الجهود في تربية الطلبة وصونهم من أجهزة التكنولوجيا التي أبعدتهم عن الدراسة وشكلت سلوكياتهم ( سبتي ، 2013 ) .

     في الدراسات السابقة  مر  ذكر مشروع  دليل المجتمعات الآمنة – المدارس الآمنة من تصميم جامعة كولورادو بالولايات المتحدة وتوجد عدة أدوات لقياس  مراقبة وكتابة تقرير عن العنف والجريمة بالمدرسة ، الأمن والسلامة  بالمدرسة ، إدارة الأزمة  ، تقييم المخاطر التي يتعرض لها الطلبة  ، ولعل هذه الأدوات تنفع مدراء المدارس عندنا للتعرف أكثر على المشكلات خاصة الطلابية منها وإيجاد حلول مثل أداة الحد من العنف أو تعديل السلوك وأداة المناخ المدرسي وأداة كتابة تقرير عن العنف والجريمة بالمدرسة وأداة الأمن والسلامة بالمدرسة وأداة تقييم المخاطر التي يتعرض لها الطلبة من قبل الطلبة الآخرين ،   يمكن تطبيق هذه الأدوات بحذافيرها أو بعض بنودها ، لذا نطلب من السادة المدراء الاستعانة بمثل هذه التجارب وتنمية الحس البحثي لديهم ليشخصوا هذه المشكلات ويضعوا الحلول لها .

     كنت ضمن فريق " الإدارة التربوية والقيادة "   قدمنا ورقة  عمل أو مشروع في فعاليات المؤتمر الوطني بتطوير التعليم بدولة الكويت عام 2008م وهو مشروع " المدارس ذاتية الإدارة "  ، وقد يعد المشروع من مشاريع تطوير الإدارة المدرسية وخاصة في مجال حل المشكلات الطلابية بطريقة مطورة حيث يسند مهمة حفظ النظام والانتظام الصفي إلى  وحدة إدارية بالمدرسة ضمن الوحدات الأخرى بالمدرسة  ( وحدة الانتظام والنظام )  وهذه الوحدة  تتبع مدير المدرسة  أو مساعده ،  ويسند مهامها إلى الاختصاصي الاجتماعي والنفسي و إلى مشرف الجناح الذي يقوم بأدوار منها  بإعداد برامج علاج الطلاب المشاغبين وصياغة أدوات الانضباط الصفي وتدريب المعلمين بحفظ النظام داخل الفصل وتدريب الطلاب على الانضباط الذاتي وفك النزاعات ( إدارة الصراعات ) وخلق المناخ المدرسي والاجتماعي .

العلاقات الاجتماعية في المدرسة :

     أكثر الباحثين عندما يدرسون " المناخ المدرسي "فأنهم يركزون على العلاقات الشخصية والاجتماعية بين العاملين بالمدرسة ، وهذا الامر سوف  نعالجه هنا ، لما لدور إدارة المدرسة من أهمية في تقوية هذه العلاقات ولكن لا ننسى بقية العوامل المؤثرة بالمناخ المدرسي ،  وتشتمل هذه العلاقات بين كل الأفراد  المتواجدين في نطاق المدرسة أي علاقة الطالب بزملائه الطلبة  وعلاقة الطالب بالمعلم وعلاقة الطالب بإدارة المدرسة  وعلاقة المعلم بالطالب وعلاقة المعلم بزملائه المعلمين وعلاةقة المعلم برئيس القسم أو المشرف الفني وعلاقة المعلم بمشرف الجناح وعلاقة المعلم بإدارة المدرسة ( المدير ومساعديه وبقية الإداريين ) وعلاقة المعلم بولي امر الطالب  ، وعلاقة مشرف الجناح بغيره من الطلبة و العاملين وعلاقة الإداريين بمدير المدرسة وببقية العاملين وعلاقة رجال الأمن والسلامة  بغيرهم من الطلبة والعاملين وعلاقة  المدير بغيره من الطلبة والعاملين وهكذا علاقة المدير بمسئولي المنطفة التعليمية وبديوان وزارة التربية  والتي لها أثر على المناخ المدرسي .

     إن علاقة الطالب بغيره من زملائه الطلاب وبقية العاملين بالمدرسة تتأثر هذه العلاقة بدور المعلم ورعايته للطالب وقد نسمع كثيرا أن علاقة المعلم الجيدة بالطالب تجعل الطالب يحب الدراسة ومدرسته وتقل مشكلاته السلوكية وقد يغفل كثير من مدراء المدارس عن أهمية علاقة المعلم بطلبته وكثير منهم يهتم بالجانب السلوكي وكان الطالب لا يتأثر بالعلاقات مع  غيره سلبا وإيجابا ، صحيح أن المدير لا يهتم بهذه العلاقات بدرجة كافية ولوجود مسئوليات كبيرة على عاتقه قد يغفل عن هذه العلاقة ،  ولكن إذا أراد أن يخفف من المشكلات الطلابية عليه تنمية العلاقات الحسنة بين المعلمين والطلبة والطلبة وزملائهم كذلك وقد يسند هذه المهمة إلى مساعده أو إلى الاختصاصي الاجتماعي والنفسي وبالتالي يعطي المدير الصلاحيات لغيره في تسيير أمور المدرسة ، وقد يقوي المدير هذه العلاقة عند تقويم المعلم من خلال تاكيده على  علاقات المعلم بغيره من الطلبة والمعلمين وغيرهم ، وهذا الأمر  يجعل المعلم يحسن علاقاته مع طلبته ومع زملائه وكذلك  إذا جاء التأكيد على تنمية هذه العلاقات  من قبل المدرس الأول أو مشرف المادة ومن قبل الموجه الفني ، فلا يجد المعلم مفراً من تحسين علاقاته مع الآخرين،  طبعا هناك أسباب أخرى  لتقوية هذه العلاقات كما سيأتي ، وهكذا الحال بالنسبة لبقية المشكلات الاجتماعية بالمدرسة على المدير حلها مع غيره  سواء أكانت مشكلة في نطاق إدارة المدرسة بين الإداريين أو بين أعضاء الأقسام العلمية من المعلمين ورؤساء الأقسام وغيرهم .

     مراعاة  تنمية العلاقات الاجتماعية بشكل عام داخل المدرسة لا تتوقف على جهود إدارة المدرسة وإنما على الجميع مراعاة ذلك ، فعلى الطالب والمعلم والمدرس الأول والإداريين والمدير ومساعده ..ألخ  الاهتمام بتحسين هذه العلاقات كي تنمي المدرسة  عامل المناخ المدرسي الإيجابي ولما لهذا العامل من أثر في تطوير عمليتي التعليم والتعلم  ، ويكون الدور الأكبر لإدارة المدرسة وبالخصوص لمدير المدرسة وعليه وضع خطط وبرامج تقوية هذه العلاقات داخل المدرسة وخارجها خاصة علاقة البيت والمدرسة  ، وأشار بعض الباحثين إلى أثر السلوك القيادي للمدير على أجواء المناخ المدرسي حتى قيل أن هذا المناخ يتشكل مع أشكال سلوكيات المدراء ،   وذكر (سيرجيوفاني واستارات 1998) أن وجهة نظر المعلمين بشأن تفاعلهم مع مدير المدرسة مرتبطة بنوع المناخ المدرسي وتأثير السلوك القيادي على تعليم الطلبة  على هذا المناخ وعلى التنظيم التربوي  وكلاهما مرتبط بالتحصيل الدراسي للطلبة (بوسرت ، دوير ، رووان ولي 1982) واشارت دراسات عديدة إلى العلاقة  بين القيادة التربوية  والمناخ المدرسي ( لين 1992 ، هالينجر ومورفي 1998 ، وهوي 1991، سرجيوفاني 1995) ارتباط سلوك المدير بالمناخ المدرسي يتم من خلال الاتصال الفعال ، تأييد المعلم ، المشاركة في صنع القرار وعدالة إجراءات التقويم   (Kelley ,Robert ,C 2005) .

     صحيح أن دور إدارة المدرسة واضح في تنمية العلاقات الشخصية والاجتماعية إلا أن ذلك قد يضعف هذا الدور عند احتكار المدير كل الصلاحيات لديه وعدم حل مشكلة توتر العلاقات بين بعض العاملين ،  لذا على المدير أن يشرك غيره معه في تنمية العلاقات الاجتماعية بالمدرسة  بوضع خطط وبرامج التي تفرضها المنطقة التعليمية على المدرسة لتنفيذها ولإيجاد المناخ المدرسي الإيجابي ، وعلى المدير ومن معه أن يضعوا خططاً خاصة بالمدرسة في حال عدم نجاح أثر الخطط التي تفرض على المدرسة من قبل الجهات العليا بشئون التعليم  أو لاستمرار فاعلية المناخ المدرسي ، وتتركز محاور هذه الخطط على أسباب تقوية العلاقات الإنسانية  وأسباب ضعف العلاقات الاجتماعية  ودور كل عامل في المحافظة على حرارة العلاقات الإنسانية بالمدرسة ، للأسف كثير من الدراسات المتعلقة بالعلاقات الاجتماعية  تركز على دور الخدمة الاجتماعية والنفسية بالمدرسة بتنمية هذه العلاقات ولعل هذا من أسباب استفحال مشكلات التوتر والنفور وسوء الظن بالآخر وغيرها من المشكلات الاجتماعية التي تعاني منها كثير من المدارس لماذا ؟  إن حل هذه بعض المشكلات في الظاهر من اختصاص الخدمة الاجتماعية بالمدرسة كما يحلو لبعض قوله ، ولكن عدم متابعة ومراقبة الاختصاصي الاجتماعي من قبل إدارة المدرسة  وكبر حجم المشكلة  ، وعدم قدرة الاختصاصي الاجتماعي بحل كل المشكلات وعدم إلمام الاختصاصي بتقاليد وموروثات المجتمع وعدم وجود خطة زمنية مدروسة  فعالة للاختصاصي الاجتماعي في متابعة المشكلات الطلابية وعدم التعاون بينه وبين مشرفي الأجنحة التي لها أثرفي أسباب ظهور المشكلات الطلابية وكذلك ليس كل هذه المشكلات حلها من اختصاص الاختصاصي الاجتماعي كما قلنا  خاصة توتر العلاقات بين المعلمين أنفسهم أو سوء ظن المعلم بإدارة المدرسة أو برئيس القسم العلمي وبغيرهم من العاملين ، لذا على مدير المدرسة أن يصنف المشكلات الاجتماعية  إلى أصنف لكي يتم علاجها أولا بأول كي تسود العلاقات الإنسانية بمدرسته ... .

الرضا الوظيفي :

     من الأمور المرتبطة بالمناخ المدرسي ويشمل هذا الرضا كل فرد وعامل يوجد  بالمدرسة ، والرضا الوظيفي يعني رضى وسعادة العامل في المؤسسة – التعليمية – عن أدائه ،   وتناول الباحثون ارتباط الرضا الوظيفي بأي تنظيم ومؤسسة وإدارة من أجل تحقيق الأهداف ومنها الإنسانية أو النفسية  ، لذا ليس صحيحا النظر إلى الإدارة المدرسية على أنها تنظيم وتسيير أمور مادية بقدر نظر  هذه الإدارة  إلى علاقات وسلوكيات بشرية  ويجب مراعاة حقوق العاملين فيها  وقياس " الرضا الوظيفي"  خاصة لدى مدير المدرسة مهم لكي يحقق إيجابية المناخ المدرسي ، ويشتمل هذا المقياس على العلاقات الإنسانية بين كافة العاملين بالمدرسة ودور إدارة المدرسة بتقويتها والحوافز المادية والمعنوية للعلملين وسيادة جو الديمقراطية والشورى  ومستوى درجة ضغوط العمل ووجود التجديد والإبداع الإداري والتعليمي والتدريب المستمر ووجود درجة الإنتماء  المدرسي ونمط ونوع الإدارة ( تسلطي ، تساهلي ، ديمقراطي وشورى ) ودرجة تحمل المخاطر والتحديات ودرجة مستوى الإنتاجية التعليمية  ومراعاة الجوانب النفسية والعاطفية والشخصية للعاملين وأهمية الرضا الوظيفي لدى المدير ، وحيث أن مقاييس الرضا الوظيفي تختلف من باحث وآخر ، فقد  اقترحنا هذه البنود ويمكن إضافة بنود أخرى لها ، ولكن قد لا يحتاج المدير إليها بشكل عام وقد يكتفي بالحد الأدنى منها طالما وجد الرضا عند العاملين معه ، وقد يحتاج بعض العاملين لكي يعرف المدير درجة الرضا الوظيفي عندهم إلى البنود السابقة  وبعض آخر يحتاج إلى بنود إضافية ليقيس المدير درجة الرضا الوظيفي عندهم ، وهذا يرجع إلى تقدير مدير المدرسة ومعرفته بالفروق الفردية لهؤلاء العاملين ، صحيح في الغالب يلتحق مدراء المدارس بدورات تدريبية عن " الرضا الوظيفي" ولكن الأصح وحسب خبرتي في المدارس لا يستخدم هؤلا المدراء مقياس الرضا الوظيفي وإن قدم  له جاهزاً لكي يطبقه هناك أسباب عديدة في عدم تطبيق " الرضا الوظيفي" على العاملين بالمدارس واكتفي بذكر بعضها وهي عدم متابعة القيادة التعليمية بالمناطق التعليمية  متابعة المدراء فيما تعلموه في برامج الدورات التدريبية أو وجود خطة لإلزامية تطبيق ما تعلموه على أرض الواقع ، وعدم إيمان القيادي بأهمية هذه الدورات على حركة تطوير التعليم إلا ما ندر حيث تفرض أكثر هذه الدورات على المدراء والعاملين بالمدارس ولا يحتاجون إلى بعض هذه البرامج التدريبية .

تنمية العمل الجماعي لدى العاملين بالمدرسة : 

     أثبتت دراسات كثيرة على أن تعاون الأفراد في أي مؤسسة تنظيمية  يزيد من إنتاجية هؤلا الأفراد (  الشمري ، 2010) والمدرسة كمؤسسة بشرية وتعليمية تقوم على أساس تعاون أفرادها فيما بينهم بأي شكل من أشكل التعاون مثل عمل الفريق الواحد وقد ظهر  الفريق الواحد  كفهوم  حديث في أدبيات الدراسات الأجنبية والعربية ، ودراسة أثر ذلك على إيجابية سيادة المناخ المدرسي بالمدرسة  ، على مدير المدرسة أن يشرك غيره معه في التفكير بأمور الإدارة على اعتبار أن عمل الجماعة أفضل من عمل الفرد حتى قيل نشر ثقافة الفريق الواحد  مطلوب تطبيقه بالمؤسسات البشرية وهذا يدل على قيمة ودور عمل الفريق الواحد ، خاصة التركيز على عملية التعاون بين أعضاء الفريق ، ولعل الحديث عن المناخ المدرسي وإيجابيته لا يتم إلا باستعراض أهداف الفريق الواحد التي تصب في خانة المناخ المدرسي ، وبالتالي تظهر أهمية  التعاون لدى مدير المدرسة عندما يريد الحد من المشكلات المدرسية ، وهذا  لا يكفي وإنما تطلب الأمر أن يتحلى مدير المدرسة بالمهارات التالية : تعلم مهارات جديدة لأبعاد الفريق الواحد ، وتحسين عملية التواصل بين أفراد  فريق العمل وتنمية النمو المهني بما يحقق مهارة تحمل المسئولية الجماعية  واهمية التعاون في إنجاز الأهداف التعليمية  وتعلم أساليب إدارة التغيير والإقناع وإدارة الاجتماعات ( موقع المنتدى العربي لإدارة الموارد البشرية الالكتورني ) ، كذلك عليه التحاق بدورات تدريبية عن العمل الجماعي  وبناء فريق العمل كي يؤمن باهمية أسلوب التعاون ووضع خطط وتشريعات أو لوائح داخلية لتنظيم أمور عمل الفريق الواحد ، وإشراك كل العاملين بالمدرسة بفرق العمل حسب مصلحة  ظروف العمل المدرسي ، ومن أهمية العمل الجماعي بالمدرسة تخفيف ضغوط العمل على الأفراد بشكل فردي وزرع الحس التعاوني بين العاملين والتغلب على المشكلات الشخصية او الفردية من خلال التقارب بين الأعضاء وتقوية العلاقات التنظيمية والشخصية بينهم وانعكاس أثر العمل الجماعي على طلبة المدارس فيعملون على شكل جماعات طلابية داخل وخارج الفصل الدراسي أثناء الأنشطة الصفية وغير الصفية وتبادل التجارب والخبرات  الفردية  بين أعضاء الفريق الواحد وتعزيز الفرد الثقة بنفسه عندما يعمل مع مديره ومع زملائئه المعلمين واحترام رأي الآخر وحرية التعبير وتنظيم الأفكار وعدم التسرع بإصدار الأحكام .

     وعلى مدير المدرسة أن يدرب العاملين معه بالمدرسة على العمل من خلال فرق العمل ، وذلك بعد توعية العاملين بأهمية أسلوب العمل التعاوني والجماعي ، وعقد دورات تدريبية داخل المدرسة او خارجها لهؤلاء العاملين ، وتحديد القضايا والمشكلات او المشاريع البحثية وغيرها من رؤساء الأقسام العملية بالمدرسة  ويطلب بعد ذلك من رؤساء الأقسام العلمية تشكيل فرق عمل حسب هذه القضايا والمشكلات والمشاريع على أن يترأس رئيس القسم فريق العمل أو من ينوب عنه  بل يحث مدير المدرسة رؤساء الأقسام تدريب المعلمين على إدارة  ورئاسة فرق العمل ، وحبذا لو يستعين مدير المدرسة بمراكز البحوث في وزارة التربية أو كليات إعداد المعلمين أو كلية التربية بالجامعة  بإرسال بعض الباحثين إلى المدرسة لينضموا  إلى فرق العمل بالمدرسة لتنفيذ بعض المشاريع العلمية والبحثية تعالج المشكلات والتحديات التي تواجه المدرسة  كما هو الحال لبعض المشاريع والمشكلات المتعلقة بالمناخ المدرسي التي طرحتها بعض الجامعات بالتعاون مع المدارس ضمن فرق العمل راجع ذلك في موضوع  الدراسات السابقة  أو في موضوع تقويم المناخ المدرسي  ،  وطرحنا وحدة البحوث في مشروع " المدارس ذاتية الإدارية " وهي من الوحدات الإدارية بهذه المدارس وتتولى هذه الوحدة إجراء البحوث بالمدرسة وغيرها بشأن القضايا والمشكلات التي تعاني منها المدارس وتدرب العاملين بالمدرسة على إجراء الدراسات وقد تستعين هذه الوحدة بالباحثين خارج المدرسة ( مراكز البحوث والجامعات ) إذا طلب الأمر ذلك وفي حال التنسيق والتعاون بين هذه الوحدة والمراكز البحثية .

تنمية الذكاء الاجتماعي :

     تنمية هذا الذكاء  مهارة من المهارات  الإجتماعية بين العاملين بالمدرسة ، ونقصد بالذكاء الاجتماعي : الذكاء الاجتماعي هو حصيلة مجموع الوعي النفسي والاجتماعي و المعتقدات الاجتماعية والمواقف المتطورة والقدرات والارادة لإدارة التغيير الاجتماعي المعقد ( موقع ويكيبيديا الموسوعة الحرة الالكتروني ) ولا بد أن يتصف صاحب هذا الذكاء بحس الشعور بمشاعر الآخرين والقدرة على تعامل معهم بمرونة وشفافية  وعدم تجريح مشاعر الغير  ومقابلة الإساءة بالإحسان مع بيان تفسير لهذه الإساءة ( عفوية أم عمدية )  وتقبل النقد من الآخرين بصدر رحب والصبر والهدوء وحسن الظن بالآخرين ،  يجب على مدير المدرسة أن يلتحق بدورة " الذكاء الاجتماعي أو الذكاء العاطفي " بل ويحث العاملين معه على الالتحاق بهذه الدورة ، وتوجد عدة مقاييس لمعرفة هذا الذكاء وتنميته ، وهذا وقد قرات في أحد المواقع الالكترونية أن هناك اختبار (EQ Map ) ( خريطة الذكاء العاطفي ) وقد صُمم هذا الاختبار اعتماداً على أبحاث استغرقت حوالي عشرين عاماً وشملت ألوف الأشخاص. في هذا الاختبار يتمكن الإنسان من خلال الإجابة على حوالي 150 سؤالاً على مهارات الذكاء العاطفي لديه  ( موقع جريدة الرياض الالكتروني) على أي حال ما ذكرنا سابقا عن صفات صاحب الذكاء الاجتماعي والعاطفي يجب أن يتحلى المدير بهذه الصفات كي ينمي المناخ المدرسي في مدرسته .

     اشتكت الهيئات الاجتماعية المهتمة بتنمية الذكاء العاطفي بانجلترا بشكوى ضعف المشاعر والأحاسيس الإنسانية للطلبة والعاملين بالمدارس البريطاينة ، فأرسل مكتب التربية وتنمية المهارات الاجتماعية في  ( يونيو من عام 2005)  كتيباً إلى آلاف المدارس الابتدائية لعلاج ضعف العلاقات الاجتماعية في المدارس ، وأضيف هنا دور مدراء المدارس في تنمية المشاعر والأحاسيس  الدينية والإنسانية مهم في عصر المادة والتكنولوجيا وضعف الروابط الأسرية والمجتمعية وخلق المناخ المدرسي الإيجابي من أجل التغلب على المشكلات الميدانية بالمدارس ( سبتي ، أبريل 2007) .

البيئة المدرسية  المادية :

     يقصد بالبيئة المادية بالمدرسة  : المبنى المدرسي وصالات الألعاب والأجهزة الرياضية  والحديقة والمكتبة والمختبرات والأجهزة الكهربائية والالكترونية ، والظروف الصحية كالإنارة والتدفئة وعيادة طبية وإسعافات أولية ( عويسات ، 2006) توجد قلة من الدراسات التي تركز أيضا على البيئة المادية بالمدرسة كمكون من مكونات المناخ المدرسي عندما يستفيد من مرافق البيئة المدرسية كل العاملين منها ، والاهتمام أكثر  بدورات المياه  وبنظافتها وصيانتها ومشارب المياه  وتنظيم جلسات الاستراحة بحديقة المدرسة وتصليح الأجهزة الكهربائية ( أجهزة تبريد الهواء في الفصول الدراسية والغرف )  والالكترونية وغيرها أولا بأول وتغطية أجهزة وأدوات المختبرات لكافة الطلبة  حتى لا يتعطل العمل التعليمي، كذلك توفير الوسائل التعليمية  التي يستعين بها المعلمون في عملهم التدريسي ، وإنتاج وسائل أخرى في المدرسة وخارجها ، وهذا يترك أثراً طيباً في نفوس الطلبة والمعلمين ويزيد من أدائهم .

     في مقال لي حول مواصفات المبنى المدرسي وهو عبارة عن رد على أحد نواب مجلس الأمة الكويتي بخصوص مقترح تم تقديمه إلى وزير التربية وهو اعتماد نظام المدارس النموذجية ، أقول هذا ليس بجديد خاصة وجاء في الاقتراح أن من  المرافق العامة بالمدرسة النموذجية كالمختبرات وورش العمل العلمية والفنية والملاعب . ولعل وزارة التربية عزمت منذ مدة بإنشاء مدارس ذات مواصفات عالية أو دولية  للمبنى المدرسي ( سبتي ، 2012) المبنى المدرسي مواصفاته مطلوبة لما له من أثر في إنجاح العملية التعليمية ، وعلى مدير المدرسة صيانة هذه المرافق بشكل مستمر من خلال تشكيل لجنة دائمة من بعض العاملين معه بالمدرسة لمتابعة أعمال الصيانة وجعل المرفق المدرسي جاهزاً لخدمة العاملين  والطلبة ، كذلك على إدارة المدرسة حث العاملين والطلبة على المحافظة على مرافق المدرسة باستمرار ومحاسبة من يسهم في إتلافها أو تعطيل الاستفادة المثلى لها وهذا لا يتأتى إلا بوجود أفراد مسئولين يتابعون جاهزية أو جهوزية هذه المرافق .

اللوائح والسياسات :

     دور مدير المدرسة مهم في تعريف وبيان اللوائح والنظم داخل المدرسة للعاملين معه ولكن غالباً لا يعرف كثير من العاملين بالمدرسة كل النظم واللوائح المدرسية ، ولا يعرفون أهميتها في سير العمل واستمراريته وتحسينه  ، وإذا ما أراد أحد منهم الاستفسار من لائحة أو قانون فهو يلجأ إلى إدارة المدرسة ، و توجد تجاوزات كثيرة أحياناً في المدرسة بسبب الجهل بهذه اللوائح وبالتالي ينتشر الظلم وسوء العلاقات الإنسانية بين العاملين، وهنا نقطة جديرة بالاهتمام  والتذكيروهي أن كثيراً من العاملين لا يعرفون ما حقوقهم وواجباتهم إلا أن يقعوا في ورطة ومخالفة قانونية فينبه مدير المدرسة بحقوق المعلم أو الإداري أو بواجباته ، لهذا  معرفة اللوائح والسياسات الداخلية  في المدرسة مهم لدى العاملين بالمدرسة في إيجاد المناخ المدرسي الإيجابي ، ولكن كما قلنا الجهل بهذه اللوائح يساعد على سوء العلاقة بين إدارة المدرسة والمعلمين والطلبة وأولياء أمورهم ، وكم من معلم هضم حقه بسبب جهله بالنظم واللوائح الداخلية بالمدرسة خاصة عندما يسيء إلى طالب ما أو إلى زميله المعلم وغيرهما ولا يعلم عاقبة هذه الإساءة ، ولا بأس بمدير المدرسة أن يعقد دورة تدريبية عن النظم واللوائح بمدرسته ليعرف العاملين بواجباتهم وبحقوقهم ، وحبذا لو كتبت هذه اللوائح والسياسات في كل قسم علمي بل وفي الفصل الدراسي وفي ردهات وأرجاءالمدرسة  ، وتخصيص يوم ولو مرة واحدة خلال السنة الدراسية بتعريف بهذه النظم واللوائح له أهمية بمكان في تقوية العلاقات الإنسانية والتنظيمية بين العاملين بالمدرسة .

     إن مرونة هذه النظم والسياسات وسهولة تطبيقها مع مراعاة العوامل الإنسانية والمادية وغيرها تسهل العاملين بأداء عملهم بسهولة ويسر مع تغليب العوامل السابقة على بعض المخالفات الإدارية أو السلوكية  في حال الجهل بها ، ولعل من الأمور الهامة ويجب ذكرها أيضا أن هناك بنودا في هذه النظم واللوائح تحتاج إلى تفسير بل وإلى إضافة بنود أخرى  حسب مصلحة العمل ، وبالتالي ننوه على الأخوة مدراء المدارس مراعاة العوامل الإنسانية وعدم التطبيق الحرفي لهذه النظم مع جميع الحالات المخالفة والتفريق بين حالتي الجهل والعمد .

المراجع  العربية :

1- مجدي عويسات ( 2006) الإدارة الناجحة وتأثيرها على المناخ المدرسي ،  شرقي القدس .

2- عبدالجواد ، أحمد ( 2006) فعالية الذات الإرشادية لدى الاختصاصي النفسي المدرسي وعلاقتها ببعض عوامل المناخ المدرسي ، جامعة الفيوم  مصر العربية .

3- الصافي ، عبدالله  (2012) المناخ المدرسي وعلاقته بدافعية الإنجاز ومستوى الطموح لدى عينة من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية ، كلية التربية جامعة الملك خالد المملكة العربية السعودية .

4- العتيبي ، محمد ( 2007) المناخ المدرسي ومعوقاته ودوره في أداء المعلمين بمراحل التعليم العام جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية ، المملكة العربية السعودية .

5- عودة ، فاطمة ( 2002) المناخ النفسي الاجتماعي وعلاقته بالطمأنينة  الإنفعالية وقوة الأنا ، الجامعة الإسلامية , غزة .

6- إمام ، ناهد (2009)   دراسة  دور المناخ التنظيمي في فاعلية إدارة التغيير بمدارس التعليم الثانوي العام (تصور مقترح)"   جامعة عين شمـس البنـات  كلية أصول التربية ، رسالة  الماجستير 2009  .

7- مصطفى ، صلاح عبدالحميد والنابه ، نجاه عبدالله : الإدارة التربوية مفهومها - نظرياتها - وسائلها ، دبي ، دار القلم ، ط 1 ، 1986م .

الشمري ، عواطف ، الإستشارة والعمل الجماعي ودورعما في تكوين علاقة عمل تكاملية بين العاملين في برامج التربية الخاصة ، كلية التربية ، قسم التربية الخاصة ، جامعة الملك سعود ، الرياض 20130 .

8- مجلة المعلم الكويتية ، سبتي ، تجسس أم تعديل سلوك ؟ عدد 1512 ، 5/4/ 2008 .

9- مجلة المعلم الكويتية ،  سبتي ، أثر السلوك الطلابي على المعلمين ، عدد 1589، 16/10/2010 .

10- مجلة المعلم الكويتية ، سبتي ، تنمية المراقبة الذاتية ، عدد 1570، 16/1/2010 .

11- مشروع المدارس ذاتية الإدارة ، فريق القيادة زالإدارة المدرسية ، المؤتمر الوطني لتطوير التعليم بدولة الكويت 2008 .

12- موقع ويكيبيديا الموسوعة الحرة الالكتروني .

13- سبتي ، عباس ، تنمية الذكاء العاطفي ، مجلة المعلم الكويتية عدد1479، 19 أبريل 2007 .

14- سبتي ، عباس ، أجهزة التكنولوجيا وسقوط الإنسان ، الكويت 2012 .

15- سبتي ، عباس ، مواصفات المبنى المدرسي ، مجلة المعلم الكويتية عدد 1646، يونيو 2012 .

16- سبتي ، عباس ، دراسة الألعاب الإلكترونية وعزوف الأولاد عن الدراسة نتائج ..حلول بدولة الكويت ، أبريل 2013 .

17- موقع جريدة الرياض الالكتروني ، معايير النجاح في الحياة العملية تعتمد على نسبة الذكاء العاطفي ، 20/4/2010 .

18- موقع المنتدى العربي لإدارة الموارد البشرية ، اهمية العمل بروح الفريق في المدرسة  9/1/2012 .

المراجع الأجنبية :

Freiberg, H. J. (1998). Measuring school climate: Let me count the ways. Educational

Leadership, 56(1), 22-26.

Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools. Chicago:

Midwest Administration Center of the University of Chicago.

Hanna, J. W. (1998). School climate: Changing fear to fun. Contemporary Education,

69(2), 83.

Harris, S. L., & Lowery, S. (2002). A view from the classroom. Educational Leadership,

59(8), 64-65.

Haynes, N. M. (1998). Creating safe and caring school communities: Comer School

Development Program schools. Journal of Negro Education, 65, 308-314.

Haynes, N. M., & Comer, J. P. (1993). The Yale School Development Program process,

outcomes, and policy implications. Urban Education, 28(2), 166-199.

Haynes, N. M., Emmons, C., & Comer, J. P. (1993). Elementary and middle school

climate survey. New Haven, CT. Yale University Child Study Center.

Hoy, W. K., Smith, P. A., & Sweetland, S. R. (2002). The development of the

organizational climate index for high schools: Its measure and relationship to

faculty trust. The High School Journal,86(2), 38-49.

Johnson, W. L., & Johnson, M. (1993). Validity of the quality of school life scale: A

primary and second-order factor analysis. Educational & Psychological

Measurement, 53(1), 145-153.

Johnson, W. L., & Johnson, A. M. (1997). Assessing the validity of scores on the Charles

F. Kettering Scale for the junior high school. Educational & Psychological

Measurement, 57(5), 858-869.

Johnson, W. L., Johnson, A. M., & Zimmerman, K., (1996). Assessing school climate

priorities: A Texas study. The Clearing House, 70(2), 64-66.

Keefe, J. W., Kelley, E. A. (1990). Comprehensive assessment and school improvement.

National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin, 74(530),

54-63.

Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. J., & Blatt, S. J. (2001). School social climate and

individual differences in vulnerability to psychopathology among middle school

students. Journal of School Psychology, 39(2), 141-159.

Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. J., Emmons, C., & Blatt, S. J. (1997). Perceived school

climate and difficulties in the social adjustment of middle school students.

Applied Developmental Science, 1(2), 76-88.

Manning, M. L., & Saddlemire, R. (1996). Developing a sense of community in

secondary schools. National Association of Secondary School Principals. NASSP

Bulletin, 80(584), 41-48.

McEvoy, A., & Welker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure, and school

climate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3),

130- 140.

Peterson, R.L., &Skiba, R. (2001). Creating school climates that prevent school violence.

The Clearing House, 74(3), 155-163.

Shore, R. (1995). How one high school improved school climate. Educational Leadership,

February, 76-78.

Taylor, D. L., & Tashakkori, A. (1995). Decision participation and school climate as

predictors of job satisfaction and teacher’s sense of efficacy. Journal of

Exparimental  Education , 63 (3) , 217-227  

 Marshall, M. L. (2004). Examining School Climate: Defining Factors and Educational Influences , University Center for Scholl Safty , Geogia State

Jonathan  Cohen , Libby  McCabe,  Niholas  M. Michilli & Terry  Pickeral (2009) School  Climate  : Research, Policy , Pratice ,and Teacher  Education 

 Delaware School Climate Surveys

Delaware Positive Behavior Support Project, University of Delaware

Kelley , Robert , C (2005) Relationships Between Measues of  Leadership  and  School Climate  

Kathleen Cotton, May 1996, School Size, School Climate, and Student Performance

PAMELA  ORPINAS  AND  ARTHUR  M. HORNE , 2000, Creating  a Positive School Climate and Developing  Social Competence

Kelley, Robert C, RELATIONSHIPS BETWEEN MEASURES OF LEADERSHIP AND SCHOOL CLIMATE  ,2005