برامج الوقاية من العنف الناجحة : تأثير تصميم البحوث ، خصائص التنفيذ وعناصر البرنامج

برامج الوقاية من العنف الناجحة : تأثير تصميم البحوث ، خصائص التنفيذ وعناصر البرنامج

Successful Bullying Prevention Programs: Influence of

Research Design, Implementation Features, and

Program Components

تأليف :

Bryanna Hahn Fox

قسم علم الجريمة ، جامعة ساوث فلوريدا ، تمبا ، فلوريدا

David P. Farrington

معهد علم الجريمة ، جامعة كامبريدج ، المملكة المتحدة

Maria M. Ttofi

معهد علم الجريمة ، جامعة كامبريدج ، المملكة المتحدة

ترجمة الباحث/ عباس سبتي

     قد ثبت أن برامج الوقاية من العنف لها تأثير فعال في الحد من العنف والبلطجة  ، وفي الآثار صغيرة نسبياً في التجارب العشوائية وكبيرة في تصاميم شبه التجريبية ، والبرامج التي هي  أكثر كثافة وأطول مدة بالنسبة للطلبة والمعلمين وأكثر فاعلية وكأية برامج فأنها تحتوي على عناصر ، وأكثر عناصر البرنامج تتعلق بأحجام تأثير كبير  تشتمل على تدريب أولياء الأمور والاجتماع بهم وتدريب المعلمين ، وينبغي للنتائج أن تؤكد على تصميم وتقييم برامج الوقاية من العنف في المستقبل  والاعتماد على البرامج الفعالة .

     المعتدي والضحية يعانان من آثار طويلة المد  من نفسية وجسمية على الأطفال (Ttofi and Farrington, 2008)  ، وتشير النتائج بشأن المعتدي أن العنف يجعله يتصف بسلوك إجرامي ، وأن العنف المدرسي ( التنمر ) مؤشر كبير لارتكاب طفل صغير ( ست سنين ) الجريمة في المستقبل حتى لو تم السيطرة على عوامل الخطر الرئيسة للإجرام.

     وتظهر على المعتدي حالة الاكتئاب  ولو تم السيطرة على عوامل الخطر الأخرى المتعلقة بمرحلة الطفولة  وهناك علاقة بين ارتكاب العنف وبين جاهزية ارتكابه في المستقبل ، وتشير النتائج إلى أن أكثر من نصف عدد الأطفال تعرضوا إلى العنف واعترف نصف عددهم أن العنف الذي تعرضوا له كان في المدرسة  (Farrington 1993 ) .

     نتيجة لذلك تم استثمار قدر كبير من الموارد في برامج تهدف الحد من العنف بالمدارس بتوعية الضحية والمعتدي من خلال التقييم المتعدد وأجراء دراسات لقياس فاعلية البرامج " 2007 ,Smith et al2004;Vreeman and Carroll "  ومع ذلك لم يتم وضع استنتاجات قاطعة بشان عناصر برامج الوقاية من العنف تكون الأفضل من حيث النتائج .

     تتناول هذه الورقة قضية العنف من خلال التركيز على العناصر الأساسية ، خصائص التنفيذ ، والتصميم المنهجي لبرامج الوقاية من العنف  ، وبالنظر إلى هذه العناصر لتكون الأساس الذي يعتمد عليه نجاح أي برنامج ، واستناداً إلى النتائج لقياس فاعلية هذه البرامج عبر الدراسات التي أجريت في أرجاء العالم .

  (Farrington and Ttofi 2009,Ttofi and Frrington 2011)

     هناك شكلان من تنفيذ البرنامج – مدة زمنية محددة ومكثفة – اللذان ساهما في الحد من عدد المعتدين والضحايا بشان العنف  وفي حين أن تدريب أولياء الأمور والمعلمين من بين مكونات البرنامج أكثر فاعلية  ، عموماً برامج المكافحة فعالة في الحد من  سلوك المعتدي بين 20% و23%  وفي الحد من تعرض الضحية بين 17% و20% ، ومن خلال البحث نهدف إلى تطوير فهم أفضل لإجراء البحث وخصائص التنفيذ وأن تكون عناصر البرنامج أكثر تأثيراً في تقليل أعداد المعتدين والضحايا بالمدرسة ووضع أساس لبرامج أكثر تأثيراً في المستقبل .

1- تصميم البحث : Research Design :

     برامج مكافحة العنف تستخدم أربعة أنواع من تصميم البحث :

     أ) التجارب العشوائية .

 randomized experiments

     ب) مقارنة التدخل / السيطرة قبل وبعد قياس عدد المعتدين والضحايا .

intervention/controlcomparisons with before-and-after measures of bullying

     ج) مقارنات أخرى للتدخل / السيطرة .

 other intervention/control comparisons

     د) ) تصميم سن الفوج :  age-cohort designs

(Ttofi and Farrington, 2011)

     تم الاعتراف بأن التجارب العشوائبة هي " المعيار الذهبي " والاقتناع أن العلاج المحدد له تأثير على النتيجة

)Farrington and Welsh 2005)

شريط أن يكون هناك عدد كبير كافي للوحدات التي تم تحديدها أثناء التجربة ، والمشاركون في ظروف العلاج قابلة للمقارنة على جميع المتغيرات المنتقاة وغير المنتقاة خلال التقلبات الطبيعية ، والتجربة العشوائية لها شرعية عالية في  أنواع التصميم .

  (  Lum, and Petrosino 2001; Ttofi and Farrington 2011   Weisburd  )

     في حين أنه من المتوقع أن جميع برامج الوقاية سوف تختار التجارب العشوائية بسبب المزايا العلمية لهذا التصميم وهناك صعوبات وتهديدات تحظر استخدام التجارب العشوائية أو تمنع الفوائد للتصميم ترى النور وأبرز هذه الصعوبات هي إضافة الوقت ، التكلفة والتعاون الضروري لجعل هذه التجارب تحدث .

     بعض المؤسسات ترفض المشاركة في الدراسات التي تطلب الكثير من الجهد والتعاون

 (Weisburd, Lum, and Petrosino 2001(

     وإذا وافقت بعض المؤسسات للمشاركة ربما لا تمثل العينة التمثيلية لمجتمع الدراسة وهذا يقلل من صحة التجارب العشوائية بينما الاستنزاف في العلاج ومكافحة الظروف قد تشكل خطراً صحتها . 

Farrington, 2003

     أخيراً وجود عدد كاف من الوحدات العشوائية قد يهدد صحة التجربة العشوائية ، وللأسف هذا هو الحال بالنسبة لبرامج مكافحة العنف التي تميل بطريقة عشوائية إلى عدد قليل من المدارس  بدلاً من أن يكون عدد الطلاب كثيراً

Ttofi and Farrington 2011, 30

     جدول رقم (1) يصف بالتفصيل الوحدات العشوائية في برامج مكافحة العنف وتندرج في تحليل " Campbell " الذي أجراه كل من "  ,2009 Ttofi and Farrington   " ، التقييمات شبه العشوائية مع قبل وبعد لقياس متغير النتيجة يكون الخيار الثاني للتجارب العشوائية نظراً لأنها تتجنب الكثير من المشاركين الأكثر أهمية في قضايا التعاون التي واجهوها خلال التجارب العشوائية على الرغم من صلاحية الداخل مهددة من الاستنزاف بين المجموعة الضابطة والتجريبية ( العلاجية ) عندما لا يتخذ أي إجراء لدراسة هاتين المجموعتين كما هو الحال بالنسبة لدراسات التدخل / السيطرة  وهذه الدراسات ليس لها طريقة للمقارنة بين مجموعات العلاج والضابطة .

     نوع التصميم النهائي ودراسة سن الأتراب يحدث عندما تتم مقارنة عامل السن بعد التدخل مع مختلف العوامل من نفي الفئة العمرية في وحدة الدراسة ( مثل المدرسة ) قبل التدخل ، بينما يعتبر هذا التصميم في كثير من الأحيان أدنى منهجية للعينة العشوائية وشبه العشوائية قبل وبعد استخدام أداة الدراسة ، وتصميم سن الأتراب  له مميزات  في الحد من الاختيار  ، العمر ، الانحدار وتأثير الاستنزاف مما أدى إلى ارتفاع صحة العوامل الخارجية  :

Olweus 2005; Ttofi and Farrington 2011

     في تحليل كل من " Farrington and Ttof " لمعرفة برنامج معتدي وضحية العنف  تم تصميم (44) نموذجاً للتقييم لقياس وتحديد أي تصميم له أثر كبير عل  حجم العينة .

2- خصائص التنفيذ:

Implementation Features

     خصائص ومميزات تنفيذ البرنامج مثل الفترة الزمنية والكثافة للبرنامج على الطلبة والمعلمين لها علاقة بخفض معدلات حالات المعتدي والضحية ، وتحليل كل من  " ,2009  Farrington and Ttof " لعزل الفترة الزمنية للبرنامج من كثافته  بنجاح كان له تمييز مهم للغاية "  and Baer 2009, 636  Carmody  "  وتشير النتائج إلى أن المدة الزمنية الطويلة للبرنامج وكثافته يساعد على نجاح البرنامج أكثر من برنامج قصير المدة الزمنية  وأقل كثافة بعد ضبط العناصر الأخرى للبرنامج  .

     في حين أن التوافق العام في الآراء في مجال الوقاية أن التدخل طويل الأمد أفضل :

2003, 29; Durlak 1995; Gottfredson 1997  Gottfredson and Wilson

     وليس كل التحليلات الوصفية من برامج التدخل تؤكد على هذه النتيجة . على سبيل المثال فأن تحليل كل من "  ,2003 Gottfredson and Wilson  " بشأن برامج الوقاية من تعاطي المخدرات في المدارس يشير إلى أن طول الفترة الزمنية للتدخل وكثافته له علاقة إيجابية لكنها غير مهمة مع حجم تأثير النتيجة ، وأشار هذا التحليل إلى أن العلاقة الإيجابية تأتي من قبل عامل واحد وهو عبارة عن " برنامج مكثف غير طبيعي " يتم تطبيقه أسبوعياً على الطلاب خلال السنتين الدراسيتين ، وهذا يوضح أهمية عزل الفترة الزمنية للبرنامج عن كثافة البرنامج في أي عملية التقييم لأثر خصائص التنفيذ على فاعلية البرنامج .

     تم بناء مقاييس منفصلة  عن المدة الزمنية والكثافة للبرنامج على يد "   ,   2009 Gottfredson and Wilson "  للطلبة والمعلمين ، وتم تعريف المدة الزمنية بأنها وقت التدخل منذ البداية وإلى النهاية ، بينما عرفت كثافة البرنامج بأنها كمية الاتصال بالساعات بين منفذي البرنامج والطلبة خلال فترة البرنامج .

     تشير النتائج أن طول مدة البرامج مع كثافة الاتصال العالية ( عشرين ساعة فأكثر للاتصال ) مهم في الحد من العنف بالنسبة لكل من المعتدي والضحية أكثر فاعلية من برامج قصيرة المدة ، كذلك تدريب المعلمين على التواصل مع الطلبة  كان له فاعلية أكثر على حجم عينة الدراسة ( المعتدي والضحية ) . 

     الفترة الزمنية لها صلة بفاعلية البرنامج في نجاحها على تأثيره على كل من المعتدي والضحية ، كذلك تدريب المعلمين لفترة زمنية أطول له أثر في الحد من العنف أكثر من برنامج التدريب  قصير المدة .

     هذه النتائج تدعم نتائج دراسات بشأن تقييم برنامج الوقاية من العنف  (  Olweus 2005; Smith 1997 )  وهذا البرنامج يحتاج أن ينفذ على فترة زمنية أطول وتواصل مكثف بين منظمي البرنامج والطلبة من أجل خلق بيئة مدرسية لمكافحة العنف  ( Ttofi and Farrington 2011 ) ومع ذلك يخشى أن الالتزام بطول الفترة يكون عائقاً أمام قدرة الأفراد واستعدادهم على المشاركة  ( Carmody and Baer 2009, 627 )  وهذا  القلق يواجه الطلبة الذين يكون اكثر عرضة بارتكاب العنف مقل المعتدين الذين لهم مواقف سلبية اتجاه  المدرسة والمعلمين وغير ناجحين في المواد ( Farrington 1993 ) ومن المرجح بشكل متزايد أن هؤلاء الطلبة يتغيبون عن المدرسة لفترة طويلة وبالتالي يتجنبون المشاركة في البرامج هي أكثر مكثفة وأطول مدة زمنية  . ، وبالمثل الضحية أيضا لا يشارك في هذه البرامج لأسباب تختلف عن أسباب عدم مشاركة المعتدي ، وبالنظر إلى أن الضحايا يمرون بضغوط نفسية وبدنية بسبب العنف (  Mellor 1991  )   فهم غالباً يجدون صعوبة في التركيز في أنشطة المدرسة وقد يخشون الذهاب إلى المدرسة خوفاً أن يقعوا ضحايا العنف (Farrington 1993, 406 ) وفي إحدى الدراسات وجد ان (15%) من المتغيبين عن المدرسة أفادوا أن التغيب عن المدرسة  بسبب  تعرضهم للعنف ، و(19%) منهم قالوا أن هذا  أحد أسباب تغيبهم المستمر( Reid 1989 )  .

     في حين أن تحليل (44) برنامج للوقاية على المستوى الدولي يشير إلى  انفصال الفترة الزمنية عن الكثافة في أي برنامج لكن خصائص التنفيذ في انخفاض عدد المعتدين والضحايا في المدارس قد زاد في المعدل ، ومن المهم أن ندرك حتى أن العناصر الحاسمة لها قيود تمنع إيجابياتها لذا لا يوجد برنامج يعتمد على الفترة الزمنية والكثافة لوحده ، لذا فان عناصر البرنامج مع تأثيره على المعتدي والضحية يجب أن تؤخذ في عين الاعتبار .

3- عناصر البرنامج :  Program Components

     رأى كل من " Ttofi and Farrington  ,2011 " العناصر المختلفة ( طرق تأديبية حازمة ومراقبة ساحات المدرسة)  لها علاقة بحجم كبير للتأثير ، بينما العمل مع الأقران مرتبط بحجم صغير للتأثير .

     إن تصميم البرنامج وخصائص التنفيذ وحدهما لا يؤثر على درجة الخطورة على كل من المعتدي والضحية  وقد اقترح أن  المبادرة بمكافحة العنف الجديدة تتجاوز هدف المدرسة إلى استهداف الأسرة ومعلمي الطلبة (Ttofi and Farrington 2011, 46 ) . 

     وتتكون برامج وقاية العنف على عناصر استهداف الأسرة إلى جانب تدريب أولياء الأمور والمعلمين لتوسيع نطاق البرنامج في المدرسة والبيت ، وكما أن المعتدي لا يشارك تجربته مع الضحية فأن الآباء والمعلمون لا يعرفون السلوك السيئ ولا يناقشون ذلك مع المعتدي  : (  Vanhorick 2005 , Fekkes, Pijpers, and Verloove ) لذا توعية الآباء والمعلمين بالبحث عن المشكلة والتعامل مع المعتدي والضحية من فوائد مكافحة العنف .

     تشير الدراسات بشأن تدريب المعلمين والآباء إلى أن النتائج الإيجابية التي تحدث عندما تتضمن برامج الوقاية على  المدرسة والبيت (Flay 1999  ) ،  تبين أن تدريب المعلمين يكون أكثر فعالية ويترك نتائج مفضلة على الطلبة وأكثر تنفيذاً ودعماً للعناصر الأخرى لهذه البرامج  وتستمر بعد الانتهاء من تنفيذ هذه البرامج عكس ذلك عدم  وجود برنامج تدريب للمعلمين :    (   Mihalic et al. 2004; Taggart et al. 1990 ) وأدى ذلك إلى أن يشير بعض أن المعلمين هم أهم شركاء ودعم لنجاح تنفيذ هذه البرامج  Fagan and Mihalic 2003, 238; also Hunter, Elias

and Norris 2001)..

     برامج تدريب الآباء لها نجاحات تؤدي إلى نتائج مرجوة في برامج وقاية العنف (Piquero et al 2009 ) ، وأدى تدريب الآباء على تحسن سلوكيات  الطلبة لثلثي الأسر التي شاركت في برامج الوقاية كما أشارت الدراسات (Webster-Stratton, Reid, and Hammond 2004 ) وهذه النتائج تشير إلى أن سلوك الوالدين له أثر كبير في تشكيل سلوك الأطفال السيء ، لذا الاجتماع بالآباء تدريبهم على تحديد ومنع العنف عند أطفالهم يلعب دوراً في نجاح برامج الوقاية .

     مع ذلك تم العثور على استثناءات عديدة فيما يتعلق بفاعلية كل من عناصر تدريب الآباء  والمعلمين في برامج الوقاية منها عدم إشارة بعض الدراسات إلى أي تحسن في هذه البرامج أو وجود أثر سلبي مع تدريب المعلمين والآباء

(  Wahler 1980) , Forehand 1982; Ferber, Keeley, and Shemberg 1974; Tayloru Griest and 

     في إحدى الدراسات لقياس فوائد عنصر تدريب المعلمين والآباء والطفل أو علاج الطفل الذين يعاني من اضطراب السلوك مع تدريب المعلمين وجود تحسن في سلوك الطفل بالمدرسة ، وهناك نتائج مماثلة وجدت عندما يتم تدريب الآباء والأطفال ودون تدخل المعلم فلا يحدث أي أثر إيجابي (  Reid, and Hammond 2004, 121 ).

     وأشارت بعض الدراسات إلى أن تدريب الآباء أدى إلى تحسن سلوك الأطفال في المنزل ولكن ليس في المدرسة أو مع الأقران (Webster-Stratton and Hammond 1997 ) بعض الأسر التي تلقت تدريباً أفادت إلى أن إجهاد الوالدين وحوادث الحياة المؤسفة تؤدي إلى آثار سلبية على سلوك الأطفال (Kazdin 1995 ).

     كثير من الأطفال الذين تورطوا بحوادث العنف بسبب انخفاض المستوى الاقتصادي والاجتماعي لأسرهم وضعف تربية الوالدين لهم  (Farrington 1993 ) ، أو انحدروا من أسرة وحيدة العائل مع ارتفاع ضغوط وأعباء الأسرة ، لذا يقلل بعض أثر تدريب الوالدين على سلوك الطفل بسبب ضغوط الحياة ومشقة العمل أو نقص الدافع لتغيير سلوك الطفل ( Spoth et al. 1996 ) .

     في تحليل كل من   "   2009, Farrington and Ttofi "  يتبين أن تدريب كل من المعلمين و الآباء له أثر إيجابي في منع العنف مقارنة مع برامج لا تشمل عنصر تدريب المعلمين والآباء ، وتدريب الآباء له أثر مهم في انخفاض عدد الأطفال الضحايا مقارنة مع برامج لا تشمل عنصر تدري الآباء ، لكن تدريب المعلمين ليس له أثر مهم على ضحايا العنف (Ttofi and Farrington 2011 ) ومع استعراض هذه النتائج   بتدريب الآباء والمعلمين كعنصر فردي مفيد في برامج الوقاية على الرغم من أن غير محتمل الجمع بين أثر إضافي لهذه النتائج على  المعتدي والضحية  في دراسة كل من "     and Ttofi  (2009  Farrington  " .

     بالإضافة أن تقييم أثر برامج تدريب المعلمين والآباء في نجاح برامج وقاية العنف لا بد أيضا تقييم بقية عناصر البرنامج التي لها تأثير على الطفل ،  الأسرة والمدرسة ، وجدت نتائج مماثلة في تقييم برنامج التدخل التنموي حيث أن نجاح هذه العناصر وأهميتها في تحديد السلوك الإجرامي المستقبلي (Koegl et al. 2009, 429 )  وتشير هذه النتائج  إلى أن برامج الوقاية التي تشتمل على عناصر أكثر فأنها أكثر فاعلية من البرامج التي تشتمل على عناصر قليلة .

     ودعماً لهذا التوقع فقد تم العثور على أثر مهم على قضية المعتدي في برامج كثيرة العناصر عكس ذلك في قضية الضحية مع أثر عنصر تدريب المعلمين  على خفض عدد ضحايا العنف  ، فأنه يبدو أن آثار عناصر برنامج التدخل على الضحية ضعيفة مقارنة لآثار عناصر برنامج التدخل على المعتدي وهذا يعني أن أثر هذه البرامج على المعتدي أكثر فاعلية من البرامج على الضحية بسبب هدفها الرئيس منع المعتدي من الاعتداء لكن لا بد من إجراء مزيد من الدراسات للتأكد من هذه النتائج .

4- الخاتمة : Conclusion    :

     نتائج برامج الوقاية من العنف والتأثير المشترك لتصميم برامج وتنفيذها وعناصرها تشير في الحد من أعداد الضحايا والمعتدين  من (17%) إلى (23%) وتبين هذه الأرقام الفترة الزمنية الكاملة لتنفيذ برنامج الوقاية من العنف بما فيها برامج قصيرة المدة وأقل كثافة للتواصل مع المعتدي والضحية وبدون تدريب الآباء ومجموعة قليلة من عناصر البرنامج ومع إيجاد في المستقبل برامج تشتمل على العناصر وخصائص التنفيذ وتصميمها  لتكون أكثر فاعلية  .

     مع ذلك فإن بعض مميزات برنامج الوقاية من المتوقع  أن تكون أقل نجاحاً بما في ذلك استخدام التجارب العشوائية وتدريب المعلمين ومجموع عدد عناصر البرنامج ( يؤثر على الضحايا ) ، وفيما يتعلق بالتجارب العشوائية فأنه لم يفند أن هذه التجارب أكثر تصميماً من حيث المبدأ ، ولكن  الطريقة التي استخدمت في  تحليل البرامج قد تسهم في خفض فاعليتها وعلى وجه التحديد فأن بعض هذه التجارب تحتوي على عدد كافي لوحدات عشوائية مثل المدارس  أو فصول المدرس هي أكثر الوحدات الشائعة من التوزيع العشوائي مما يؤدي إلى انخفاض الصحة الداخلية وأقل أهمية في النتائج .

     ولعب الاستنزاف التفاضلي دوراً في خفض الآثار في التجارب العشوائية ومع برنامج واحد في تحليل من يعاني من معدل الاستنزاف  في حالة السيطرة بالمقارنة مع حالة التجربة (  Ttofi and Farrington 2011, 44 ) وليس بمستغرب أن تشارك بعض المدارس بهذه البرامج .

     إن تنفيذ البرنامج مهم مع الفترة الزمنية الطويلة وكثافة الاتصال بين المعلمين والطلبة ويترك أثراً إيجابياً على كل من المعتدي والضحية ، وبالمثل إلى جانب تدريب الآباء والمعلمين كعناصر للبرنامج له تأثير عالي على الحد من العنف بينما تدريب الآباء فقط له مؤشر فاعل ومتوقع على الضحايا ، والمجموع الكامل لعناصر البرنامج مهم أيضا على قدرة البرنامج على الحد من العنف المدرسي في حين أن هذا التأثير لا ينطبق على الضحايا .

     من الممكن تنقية تحليل  " Ttofi and Farrington 2011, 44  " بما في ذلك إعطاء الأولوية لمكونات البرنامج التي كانت أكثر نجاحاً واستثناء بقية المكونات والعناصر أقل أهمية ، مثل عنصر تحسين مراقبة ساحات اللعب وتطبيق إجراءات تأديبية صارمة وإدارة الفصل جيداً ووضوح الأحكام والنظم ومؤتمرات المدرسة والعمل التعاوني وسياسة عامة لمكافحة العنف بالمدرسة  كذلك تدريب المعلمين وأولياء الأمور وكلها يتكون منها البرنامج ، كذلك العمل مع الأقران ( وساطة الأقران ، توجيه الأقران ومشاركة شهود عيان في وقف العنف ) وقد يقلل من حوادث العنف .

     تجدر الإشارة إلى أن الأرقام التي وردت في هذا التقرير تظهر الارتباط بين عناصر البرنامج وأحجام التأثير ، ومزيد من الدراسات يتطلب تحديد الأسباب باستخدام عناصر عشوائية في البرنامج وهذا من شانه يساعد الباحثين على مقارنة استجابة الأطفال لبرنامج معين مع استجابة أطفال لنفس البرنامج من دون عنصر عشوائي . 

     باستخدام هذه الطريقة  يكون من المحتمل الحصول على قرارات دقيقة  لمعظم عناصر البرنامج ، وهذا التقرير والبحث المستقبلي فيه  سوف نتقدم خطوة إلى الأمام لتطوير نظام اعتماد برنامج مكافحة العنف .

وهذا من شأنه يشجع البرنامج أصحاب المال والمشاركين أن يتجنبوا السلبيات التي طرحت في هذا التقرير كي ينجح البرنامج في المدارس .

المراجع :

References:

Brestan, Elizabeth V., and Sheila M. Eyberg. 1998. Effective Psychosocial Treatments

of Conduct-Disordered Children and Adolescents: 29 Years, 82

Studies, and 5,272 Kids. Journal of Clinical Child Psychology 27:180–89.

Carmody, James, and Ruth A. Baer. 2009. How Long Does a Mindfulness-Based

Stress Reduction Program Need to Be? A Review of Class Contact Hours and

Effect Sizes for Psychological Distress. Journal of Clinical Psychology

65:627–38.

Durlak, James A. 1995. School-Based Prevention Programs for Children and Adolescents.

Thousand Oaks, CA: Sage.

Fagan, Abigail, and Sharon Mihalic. 2003. Strategies for Enhancing the Adoption

of School-Based Prevention Programs: Lessons Learned from the Blueprints

for Violence Prevention Replications of the Life Skills Training Program.

Journal of Community Psychology 31:235–53.

Farrington, David P. 1993. Understanding and Preventing Bullying. In Crime and

Justice, vol. 17, ed. Michael Tonry, 381–458. Chicago: University of Chicago

Press.

Farrington, David P. 2003. Methodological Quality Standards for Evaluation Research.

Annals of the American Academy of Political and Social Sciences

587:49–68.

Farrington, David P., Friedrich Lösel, Maria M. Ttofi, and Nikos Theodorakis.

2012. School Bullying, Depression and Offending Later in Life: An Updated Systematic

Review of Longitudinal Studies. Stockholm: Swedish National Council

for Crime Prevention.

Farrington, David P., and Maria M. Ttofi. 2009. School-Based Programs to Reduce

Bullying and Victimization. Campbell Systematic Reviews 6.

Farrington, David P., and Brandon C. Welsh. 2005. Randomized Experiments in

Criminology: What Have We Learned in the Last Two Decades? Journal of

Experimental Criminology 1:9–38.

Fekkes, Minne, Frans I. M. Pijpers, and S. Pauline Verloove-Vanhorick. 2005. Bullying:

Who Does What, When and Where? Involvement of Children, Teachers

and Parents in Bullying Behavior. Health Education Research 20:81–91.

Flay, Brian R. 1999. Effects of Positive Action Program and Positive Action Training

on Outcomes. Twin Falls, ID: Positive Action.

Ferber, Harold, Stuart M. Keeley, and Kenneth M. Shemberg. 1974. Training Parents

in Behavior Modification: Outcomes of and Problems Encountered in a

Program after Patterson’s Work. Behavior Therapy 5:415–19.

Gingiss, Phyllis L. 1992. Enhancing Program Implementation and Maintenance

through a Multiphase Approach to Peer-Based Staff Development. Journal of

School Health 62:161–66.

Griest, Douglas L., and Rex Forehand. 1983. How Can I Get Any Parent Training

Done with All these Other Problems Going On? Child and Family Behavior

Therapy 4:73–80.

Gottfredson, Denise C. 1997. School-Based Crime Prevention. In Preventing

Crime: What Works, What Doesn’t, What’s Promising: A Report to the United

States Congress, ed. Lawrence Sherman, Denise C. Gottfredson, Doris

MacKenzie, John Eck, Peter Reuter, and Shawn Bushway. Washington, DC:

U.S. Department of Justice, Office of Justice Programs.

Gottfredson, Denise C., and David B. Wilson. 2003. Characteristics of Effective

School-Based Substance Abuse Prevention. Prevention Science 4:27–38.

Hunter, Lisa, Maurice J. Elias, and Jacqueline Norris. 2001. School-Based Violence

Prevention: Challenges and Lessons Learned from an Action Research

Project. Journal of School Psychology 39:161–75.

Karna, Antti, Marinus Voeten, Todd D. Little, Elisa Poskiparta, Anne Kaljonen,

and Christina Salmivalli. 2011. A Large-Scale Evaluation of the KiVa Antibullying

Program: Grades 4–6. Child Development 82:311–30.

Kazdin, Alan E. 1995. Child, Parent, and Family Dysfunction as Predictors of

Outcome in Cognitive-Behavioral Treatment of Antisocial Children. Behavior

Research and Therapy 33:271–81.

Koegl, Christopher, J., David P. Farrington, Leena K. Augimeri, and David M.

Day. 2008. Evaluation of a Targeted Cognitive-Behavioral Program for

Children with Conduct Problems – The SNAP Under 12 Outreach Project:

Service Intensity, Age and Gender Effects on Short- and Long-Term Outcomes.

Clinical Child Psychology and Psychiatry 13:419–34.

McCormick, Laura K., Allan B. Steckler, and Kenneth R. McLeroy. 1995. Diffusion

of Innovations in Schools: A Study of Adoption and Implementation

of School-Based Tobacco Prevention Curricula. American Journal of Health

Promotion 9:210–19

McGuire, James. 2001. What Works in Correctional Intervention? Evidence and

Practical Implications. In Offender Rehabilitation in Practice: Implementing

and Evaluating Effective Programs, ed. Gary A. Bernfeld, David P. Farrington,

and Alan W. Leschied, 25–43.Chichester, UK: Wiley.

Mellor, Andrew. 1991. Helping Victims. In Bullying: A Practical Guide to Coping

for Schools, ed. Michele Elliott. Harlow: Longman.

Mihalic, Sharon, Katherine Irwin, Abigail Fagan, Diane Ballard, and Delbert Elliott.

2004. Successful Program Implementation: Lessons from Blueprints.

Washington, DC: U.S. Department of Justice, Office of Juvenile Justice and

Delinquency Prevention.

Olweus, Dan. 2005. A Useful Evaluation Design, and Effects of the Olweus Bullying

Prevention Program. Psychology, Crime and Law 11:389–402.

Piquero, Alex R., David P. Farrington, Brandon C. Welsh, Richard Tremblay, and

Wesley G. Jennings. 2009. Effects of Early Family/Parent Training Programs

on Antisocial Behavior and Delinquency. Journal of Experimental Criminology

5:83–120.

Reid, Ken. 1989. Bullying and Persistent School Absenteeism. In Bullying in

Schools, ed. Delwyn Tattum and David Lane. Stoke-on-Trent: Trentham.

Smith, Peter K. 1997. Bullying in Schools: The UK Experience and the Sheffield

Anti-Bullying Project. Irish Journal of School Psychology 18:191–201.

Smith, Peter K., Debra Pepler, and Ken Rigby, eds. 2004. Bullying in Schools: How

Successful Can Interventions Be? Cambridge: Cambridge University Press.

Spoth, Richard, Cleve Redmond, Cathy Hockaday, and Chung Yeol Shin. 1996.

Barriers to Participation in Family Skills Preventative Interventions and

Their Evaluations: A Replication and Extension. Family Relations 45:247–54.

Strain, Phillip S., Clifford C. Young, and Judy Horowitz. 1981. Generalized Behavior

Change During Oppositional Child Training: An Examination of Child

and Family Demographic Variables. Behavior Modification 5:15–26.

Taggart, Virginia S., Patricia J. Bush, Alan E. Zuckerman, and Patricia K. Theiss.

1990. A Process Evaluation of the District of Columbia “Know Your Body”

Project. Journal of School Health 60:60–66.

Taylor, Ted K., and Anthony Biglan. 1998. Behavioral Family Interventions for

Improving Child-Rearing: A Review for Clinicians and Policy Makers. Clinical

Child and Family Psychology Review 1:41–60.

Ttofi, Maria M., and David P. Farrington. 2008. Bullying: Short-Term and Long-

Term Effects, the Importance of Defiance Theory in Explanation and Prevention.

Victims and Offenders 3:289–312.

Ttofi, Maria M., and David P. Farrington. 2011. Effectiveness of School-Based

Programs to Reduce Bullying: A Systematic and Meta-Analytic Review. Journal

of Experimental Criminology 7:27–56.

Ttofi, Maria M., and David P. Farrington. 2012. Bullying Prevention Programs:

The Importance of Peer Intervention, Disciplinary Methods and Age Variations.

Journal of Experimental Criminology, online first August.

doi:10.1007/s11292-01209161-0

Ttofi, Maria M., David P. Farrington, Friedrich Lösel, and Rolf Loeber. 2011. The

Predictive Efficiency of School Bullying versus Later Offending: A Systematic/

Meta-Analytic Review of Longitudinal Studies. Criminal Behavior and

Mental Health 21:80–89.

Vreeman, Rachel C., and Aaron E. Carroll. 2007. A Systematic Review of School-

Based Interventions to Prevent Bullying. Archives of Pediatrics and Adolescent

Medicine 161:78–88.

Wahler, Robert G. 1980. The Insular Mother: Her Problems in Parent-Child

Treatment. Journal of Applied Behavior Analysis 13:207–219.

Weisburd, David, Cynthia M. Lum, and Anthony Petrosino. 2001. Does Research

Design Affect Study Outcomes in Criminal Justice? Annals of the American

Academy of Political and Social Science 578:50–70.

Webster-Stratton, Carolyn. 1985. Comparison of Abusive and Nonabusive

Families with Conduct-Disordered Children. American Journal of Orthopsychiatry

55:59–69.

Webster-Stratton, Carolyn. 1990. Long-Term Follow-Up of Families with Young

Conduct Problem Children: From Preschool to Grade School. Journal of

Clinical Child Psychology 19:144–49.

Webster-Stratton, Carolyn, and Mary Hammond. 1990. Predictors of Treatment

Outcome in Parent Training for Families with Conduct Problem Children.

Behavior Therapy 21:319–37.

Webster-Stratton, Carolyn, and Mary Hammond. 1997. Treating Children with

Early-Onset Conduct Problems: A Comparison of Child and Parent Training

Interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology 65:93–109.

Webster-Stratton, Carolyn, M. Jamila Reid, and Mary Hammond. 2004. Treating

Children with Early-Onset Conduct Problems: Intervention Outcomes for

Parent, Child, and Teacher Training. Journal of Clinical Child and Adolescent

Psychology 33:105–24.