المارة يسهمون في وقف العنف

المارة يسهمون في وقف العنف

Bystanders are the Key to Stopping Bullying

بقلم :

Ms. Sharon Padgett, Dr. Charles E. Notar*

جامعة  :

Jacksonville State University

منشورة في المجلة الدولية للبحوث التربوية

Universal Journal of Educational Research 1(2): 33-41, 2013

ترجمة الباحث / عباس سبتي

مايو 2015

كلمة المترجم :

     ترجمنا  دراسات ومقالات بشأن التسلط عبر الانترنت والعنف المدرسي ( التقليدي ) وقمنا دراسة موسعة حول " التسلط والعنف عبر الانترنت " في 2014 ، وقد تناولنا أيضا برامج رائدة في الحد من التسلط والعنف المدرسي تجدها في دراستنا : برامج حل مشكلات العنف لدى طلبة المدارس وكذلك في دراسة مترجمة  لنا بعنوان : برامج شبابية لحل مشكلة العنف المدرسي ، وترجمنا مقالة " أيها الآباء علموا أولادكم الاستعداد للمساعدة " standup  " وعدم الاكتفاء بالتفرج " standby " ، وهذه الورقة وعنوانها "  المارة يسهمون في وقف العنف  " حيث يعد المارة أو شهود العيان أو المتفرجين من أهم عناصر استمرار وتيرة العنف عندما يشجعون المعتدي أو من أهم  الحلول للحد من العنف المدرسي لذا ننصح مسئولي وزارة التربية والمناطق التعليمية وإدارات المدارس والمعنيين بشان العنف في المدارس وفي المجتمع الاطلاع على هذه الدراسات والمقالات في موقعنا المسار للبحوث التربوية والاجتماعية لمكافحة العنف والتسلط .

ملخص: Abstract

     العنف عبارة عن سيطرة إنسان على آخر ، ويحدث العنف عندما يوجد جمهور " audience " ( مشاهدين ) والمارة الأقران يزود الجمهور (85%) من حالات العنف ، وإذا شتت أو فرقت الجمهور فان العنف سوف يتوقف ، هذه المقالة عبارة عن استعراض للدراسات (2002-2013 ) بشان دورة الجمهور أو المشاهدين ،أهمية المارة ، لماذا يتصرف المارة كما يفعلون ، المصادر لمساعدة المارة ، أولياء الأمور والمدرسة لمكافحة العنف وصياغة برامج مكافحة العنف من قبل المارة مع مناقشة هذه البرامج .

مصطلحات : Keywords

     العنف : Bullying

     المارة : Bystanders

     التسلط : Cyberbullying

     الاحتياجات الخاصة : Special Needs

1- المقدمة : Introduction

     اليوم يعتبر العنف مشكلة خطيرة على نطاق واسع في الولايات المتحدة ، في معدل كل يوم ثلاثة طلاب من عشرة من فصول (6-10) متورطين في حوادث العنف بالمدارس كجناة ، ضحايا أو كلاهما ،  ووفقاً للمعهد الوطني لصحة الطفل والتنمية البشرية (1و2) وقد تم تعريف العنف عبارة عن " شعائر العبور التي تبني الشخصية " ، اليوم لا ينظر إلى العنف انه مجرد " شعائر العبور " بل هو شيء يحدث في الملاعب ، للأسف الإغاظة هي عنف عندما تتكرر أو استمرار لنية الأذى .

     العنف عبارة عن إستراتيجية للسيطرة والقوة على حساب الآخرين ، الشتائم ، التهديدات ، الاعتداءات الجسمية أو اتلاف الممتلكات أو ضغط الأصدقاء كلها من أشكال العنف ، وجد "  Pellegrini " (3) أيضا أن العنف قضية تحتل مكانة بارزة في الإدارة المدرسية ، البحوث الأكاديمية ، الصحافة والخطاب العام .  

     العنف قضية منتشرة في كل المدارس وعلى جميع الفئات العمرية ، والعنف هو شكل رئيس للعنف المدرسي الذي يهدد نمو الطفل وتعلمه ، والعنف ينطوي على السلوك العادي للمجتمع ويبرز في أعلى مستويات العدوان ، عنف الآخرين ، تحدي الكبار ، في نضج الشباب ، التخريب ، السرقة ، والتعبير على الاعتداء على الذات من خلال تعاطي المسكرات والمخدرات .

     السياسات والبحوث في التربية وعلم النفس تحدثت الحد الأدنى فقط إلى مسئولي المؤسسات المدرسية أو مجموعات الأقران عن الأسباب الكامنة وراء هذه القضية ، وتشير البحوث أن العنف ينطوي على مجوعة من العوامل المدرسية والأصدقاء  التي تسهم في خلق هذه القضية ، الإيذاء والتحرش الجنسي .

     يجب أن نفهم أن المراهقين يواجهون ضغوطاً ترقى إلى مستوى معايير الصداقة بينهم (4و5) والتي تشمل المشاركة في سلوك العنف ، ولهذا السبب فان شبكة الصداقة وأنماطها بين الأقران داخل المجموعة عنصراً مهماً للعنف بالمدرسة كما مر ذلك ( 6و7و8و9و10و11).

     ذكرت الدراسات أربع مجموعات متورطة في العنف ، وأكثر هذه الدراسات صنفت هذه المجموعات إلى :  الجناة ، الضحايا والجناة الضحايا والمارة كشخصيات تلعب دوراً في قضية العنف ، وقد عرف الباحثون العنف انه سلوك عدواني هادف يتم استخدامه بشكل متكرر مع قصد تسبب الأذى ويرتكب من قبل شخص يحمل صفة القوة على الضحية في بيئة متساهلة . وعرف الباحثون ضحية العنف أنه طالب يظهر مواقف سلبية وتصورات عن أنفسهم وعن الآخرين ، تدني الكفاءة الاجتماعية ، ضعف في حل المشكلات الاجتماعية وضعف التحصيل الدراسي ولا يعزل ويرفض من قبل الزملاء ومنعه من التواصل مع غيره ، وجاني ضحية العنف هو أحد  المشاركين في السلوك العدواني وهو أيضا ضحية العدوان (13و14) .

     في هذه المقالة الشخصية الرابعة في العنف هي : المارة ( شهود العيان ) ، المارة هم أفراد ليسوا بضحايا ولا جناة للعنف ولكنهم من العوامل المهمة في ردع الآثار الضارة والمحبطة للعنف ، أشار "  Heinrichs " (14) إلى أن المارة هم أكثر عدداً في المجموعة الأربع لقضية العنف ، فالعنف يحدث أمام الطلاب غالباً وشاهد عيان قد يقبل أو حتى أنه يشارك في العنف أو يحاول منع المعتدي وإبعاد الضحية  ، هناك تعريف آخر لشهود عيان ( المارة ) هو أنه شخص غير متورط  ليس  بضحية و لا معتدي لكنه قد يعالج الضحية حسب مكانته في المجموعة ، هؤلاء المارة قد يسهلون مهمة الجاني في الاعتداء (15) ، في هذه المقالة الباحثون يستخدمون مصطلحات : القرين "   peer " والمار " bystander " بالتبادل.

2- أهمية المارة :  Importance of Bystanders

     العنف يمثل التفاعل بين الناس وهناك الرابح والخاسر ، فبينما يستهدف الضحايا بسبب التعرض للهجوم أو الاختلاف مع المعتدين فأنه يلاحظ أن أي شخص يمكن أن يصبح ضحية للعنف ، وعلى هذا النحو الطلاب بالبديهة "  intuitively " يزنون فرصهم ليصبحوا ضحايا والمناورة لتجنب وقوعهم كضحايا ، ويجدون الأمان النسبي في موقف المتفرج ، في دراسة حديثة ل " Jeffrey " (16) وجدت أن المارة يمثلون (85%) من حوادث العنف ولكن (10%) منهم يتدخلون لفض النزاع ، لذلك تعبئة ردة فعل المارة مهمة لمنع العنف ، وتمت  مناقشة مقترحات لمنع العنف في نهاية المقالة .  

     يصنف المراهقون أنهم  مثل الجناة الذين يسببون الإساءة إلى الضحية وإلى المعتدي  بدرجة أقل ، مقارنة مع الضحية ، المارة ، والجناة الضحايا (17) وتقترح أكثر الدراسات على الأقل في المدارس المتوسطة  أن العنف عبارة عن مجموعة توجد في أوساط كثير من الأطفال - و المارة – كما أشار إلى ذلك كل من "   Espelage, Green, and Wasserman (18) ، وقد وجدت " Jeffrey " أن  الدراسات أشارت إلى أن (85%) حوادث العنف بالمدارس يلعب المارة دوراً عن طريق تعزيز أفعال المعتدي أو عدم التدخل ، في عام 2007 صرح كل من "  Espelage, Green, &Wasserman " (18) أن المارة أو شهود العيان يمثلون (85%) من الحالات المنطوية على العنف ، وعلاوة على ذلك فقد خلصوا إلى أن هناك دليلاً لتورط المارة النشط أو السلبي الذي يؤثر بشكل كبير في وقوع العنف .

     درس كل من " Kärnä, Voeten, Poskiparta, and Salmivalli " (19) هل أن سلوك المارة يؤثر في الطلاب الذين يواجهون مخاطر حوادث العنف ، وأشار " Catanzaro " (20) إلى نفس النتيجة مع الضحايا الإناث ، وأشارت النتائج من النماذج متعددة المستويات أن الجمع بين الإيذاء وعامليه الأثنين – القلق الاجتماعي ورفض الزملاء – كانت الأقوى في الفصول الدراسية اللذين تعززان العنف وانخفاض مستوى الدفاع عن الضحية ،و تشير المقترحات أن سلوك المارة في حوادث العنف في تخفيف عوامل الخطر الفردي والشخصي ، وتأثير هذا السلوك قد يكون فعالاً لحماية الأطفال الذين يتعرضون إلى العنف ، والمارة لديهم قوة كبيرة للتدخل ووقف العنف  ، ومع ذلك فان قلة من الطلاب من يقوم بذلك وفقاً لما أشار إليه " Siege " (   21 ) و " Blank, et al " (22) .

     يجب أن يكون هناك  تغير في سلوك المارة كما ورد عن " Slaby " (23) أن المارة هم مجموعة أكثر محورية ومؤثرين في العنف ، ذلك أن المراهقين يتأثرون بشدة من قبل أقرانهم فعندما يشاهد أحدهم حادثة عنف دون اكتراث فأنه يسمح حدوث العنف في مجتمعه أيضا ، ولكن إذا شاهد وصدرت منه ردة فعل فأن المعتدي لا يعتدي على غيره لأن سلوكه غير مقبول من أقرانه .

     علاقات الأقران مثل الأوكسجين الذي يسمح العنف يتنفس ويطلق الزفير ، ويمكن الأقران يستخدمون هذه العلاقات كهراوة وهي سلاح ضد الضحايا ، ولكن حتى الصديق الجيد للضحية قد يساعد في تهدئة الآثار الضارة عن التحرش (24) .

     المارة الذين يفرون من مكان الحادثة  وبدون علمهم يلعبون دوراً في تشجيع المعتدي على سلوكه ، ويسمح للمعتدي يتمتع بحرية على حساب الآخرين ويؤجج مزيداً من حوادث العنف ، المشاهدة دون تدخل فأنها تعزز سلوك المعتدي والمارة الذين يتحدثون ولا يقفون صامتين أمام السلوك الخاطئ والظلم  فأنهم يثبطون العنف ، وعلى الرغم من الاعتراف الكبير لأهمية الطالب الشاهد العيان في التأثير على عدوانية زملائهم بالمدرسة فان القليل من الطلاب يعرف بشان بدور الطالب في التدخل في الدفاع عن ضحايا العدوان  .

     "2005، Coloroso " (25)  وجد أن المارة يلعبون دوراً أقل نشاطاً مع أن المارة عنصر حاسم في العنف ، ومع زملائهم يبحثون عن دعم ضمني دون تدخلهم بينما المعتدي يتصرف لوحده في التعدي ، وأصبح المارة حلفاء في تكبير السمات السلبية للضحية ، ولكن إذا كسرت دائرة العنف فأن دور المارة يتغير من خلال البدء مع بيان الأسباب الأربعة للمارة بعدم اتخاذ موقف ضد العنف :

     الخوف من تعرضهم للأذى .

     الخوف أن يكونوا ضحايا جدد للمعتدي .

     الخوف من أن يجعلوا الحالة تسوء أكثر .

     ببساطة لا يعلمون ماذا يفعلون .

     الحديث بصراحة فان هذه الأسباب الأربعة تبقى في الهامش وإذا لم يكن إقناع المارة بقبول المسئولية بعدم الاعتراف بمشروعية العنف ، ورفضه و الاستجابة بنحو فعال وكتابة تقرير إلى رجال الشرطة  .

     علاج أثر المارة الأصدقاء حول العنف المدرسي  في دراسة لكل من  "   Trach, Hymel, Waterhouse, and Neal (26) بفحص فيما إذا كان استجابات الطلاب بشان حادثة العنف التي رأوها متنوعة حسب الوظيفة ، الجنس والعمر ، وتشير النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الجنس ومستوى التعليم مثل الطلاب الأصغر سناً  الذين أكثر احتمالاً في اتخاذ الإجراء الإيجابي أكثر من الطلاب الأكبر سناً  من خلال التدخل  ومساعدة الضحية أو إبلاغ المعلم وغيره ، في العموم الطلاب الذكور والإناث على حد سواء من المرجح يبلغون أنهم " يتجاهلون أو يتجنبون الأشخاص الضحايا " على الرغم من تقارير عنهم أنهم " لا يفعلون شيئاً " خاصة لمن هم في الفصول العليا .

     ذكر كل من " Dixon, Smith, and Jenks [27](2004 " (2004) (27) أن العنف وأدواته  موجودة ضمن شبكة العلاقات التي تشكل معاً النظام المدرسي وهذه الشبكة تظهر القضايا والمعضلات ذات الصلة بهذا النظام ويجب دراستها ومناقشتها ، ومن خلال الانضمام إلى الشلة والجماعة والجمهور فأن ردود أفعال بقية الطلاب تسهم إلى النتائج الاجتماعية المتوقعة وبالتالي تعزيز سلوك العنف  وفقاً لما ذكره  كل من " Didaskalou   Andreou, Vlachou, & (28) .

     درس الباحثون " Kärnä, Voeten, Poskiparta, & Salmivalli " (19) ما إذا كانت سلوكيات المارة تؤثر على الطلاب الذين يتعرضون إلى حوادث العنف تشير النتائج من النماذج متعددة المستويات وجود العلاقة بين الإيذاء وعامليه القلق الاجتماعي ونبذ الأصدقاء في الفصول الدراسية التي تؤيد أعمال العنف وتقلل من شان الدفاع عن الضحايا .

     تشير هذه النتائج إلى أن سلوكيات المارة تحد من آثار عوامل الخطر الفردي والشخصي للضحية ، وتأثير هذه السلوكيات قد يكون وسيلة فعالة لحماية الضحايا الضعفاء من المعتدين ، ووفقاً لما ذكر "   Davis and Nixon " (29) أن سوء معاملة الأقران يمكن أن يضر بشعور الانتماء والأمان والتواصل لدى  المراهقين ، والطلاب الذين لا يشعرون بالأمان وبالنفور هم أقل الطلاب على رغبة التعلم .

     المارة قد يكونون في موقف يمكنهم تحدي العنف قبل وقوعه كما أشار "  Cowie " (10) ، في دراسة  أجراها كل من " Frey, Hirschstein, Snell, van Schoiack, Mackenzie, and Broderick " فان نتائجها تشير إلى أن الذين في مجموعة التدخل أفادوا تعزيز مسئولية المارة  والاستجابة السريعة لطلب مساعدة الكبار وعدم تأييد العدوان هم أفضل من المجموعة التي تكتفي بمشاهدة أعمال العنف ، والإبلاغ الفردي عن العنف لا يختلف بين هذه المجموعات ، وتطبيقات لبحث المستقبل للحد من العنف تناقش من قبل الباحثين لهذه المقالة الحالية  .

     تشير الدراسات إلى أن المارة الأقران يمثلون حلقة من حلقات العنف ويسهمون في الحط والاستخفاف من قدر الضحايا واستمرار دوامة العنف ، ودرس "  Correia, Alves, Tomas de Almeida, and Garcia " (31) كيف أن علاج الأقران لضحايا العنف يعتمد على وضعهم في الشلة أو الجماعة ، وجد الباحثون أن المشاركون يجعلون الضحايا يشعرون بالانتماء إلى المجموعة فأن العنف لا يستمر ضدهم والعكس صحيح .

     ووجد الباحثون أيضا عندما سألوا نقل صورة محددة إلى أقرانهم فان الطلاب يستجيبون للضحايا بطرق مختلفة على سبيل المثال عندما سئل الطلاب نقل صورة إيجابية عن الضحايا فأنهم يعدون خارج الجماعة والشالة ، وفي مقالة  لكل من   " Andreou, Vlachou, Didaskalou " في كلية علم النفس الذين استشهدوا بمصادر عديدة أن الأقران لهم دور مهم صيانة وتغيير البيئة الاجتماعية  التي تحدث فيها حوادث العنف .

     المارة لهم قوة في التدخل ووقف العنف ولكن من الطلاب يفعلون ذلك ، ومما لا شك فيه تفاعلات الأقران تلعب دوراً حيوياً في مشكلات العنف المدرسي " Salmivalli, 2001 as cited in Andreou, Vlachou, & Didaskalou " (28) ، ومن خلال الانضمام إلى العنف وتشكيل الجمهور فأن ردود  أفعال بقية الطلاب تسهم ظهور النتائج الاجتماعية المتوقعة وبالتالي تقوية السلوك العدواني ، وهناك اعتبار أخير أدلى به "  Hodges, et al (1999 " أن التصرفات الداعمة للأصدقاء لها تأثير مختلف على العدوان أكثر من القيل والقال ، وفي حين أن صداقة العدوانية أو شعبية القرين  تثبط العدوان العلني ز

لماذا يتصرف المارة كما يرغبون ؟

Why Bystanders Behave as They do

     العنف يحدث في البيئات الاجتماعية مع الكثير من المتفرجين الذين على بينة بسوء حالة الضحية  ، مع أن المارة يمكن اللعب دور حاسم في اتخاذ الإجراء لمواجهة العنف أو ترك المعتدي دون رادع ، وعوامل مثل القرين ومستوى المدرسة تسهم في تشكيل هذا السلوك ، للأسف نحن نعلم القليل عن ردود أفعال الأقران الذين يشاهدون حادثة العنف المعروفين باسم " المارة ، bystanders " .

ذكر "  Sutherland " (33) أن هناك عوامل مجتمعة – القرين والمدرسة – تسهم في حوادث العنف والإيذاء والتحرش ، وأيد "    Howard " (34) القول أن المارة الأقران موجودون في معظم حلقات العنف ويسهمون في الحط من قدر الضحية ، والعديد من الاختلافات الفردية بما في ذلك الاتجاهات الاجتماعية  المؤيدة والتسامح مع المعتدي والمناخ المدرسي درست كمؤشرات لتأثير سلوك  المارة على الضحايا .

يتكون  سلوك المارة على أربعة  نماذج :

1- نشط

2- سلبي

3- متواطئ

4- عدم السيطرة على العنف  

     وهذا يشير إلى توقع استجابات القرين للعنف التي تنطوي على مجموعة معقدة من العوامل الفردية والاجتماعية  .

كيف يتصرف المارة يعتمد ذلك على وضعهم :

1.   الغرباء الذين لم يمروا بتجربة العنف بين أقرانهم .

2.   المدافعون وهم يساعدون الضحايا .

3.   المارة المذنبون الذين لا يساعدون أقرانهم الضحايا ويشعرون بالندم .

4.   المارة غير المبالين الذين يشاهدون تعرض الضحايا إلى العنف من دون شعور بالمسئولية .

     سلوكيات المارة في حالات العنف تحاول الحد من آثار عوامل الخطر الفردي للضحية ، وقد يكون تأثير هذه السلوكيات وسيلة فعالة  لحماية الأطفال المعرضين لخطر العنف .

     معظم المارة يرغبون في التدخل ، لا يقل عن (80%) الأقران يجدون أن العنف والشتم غير مقبول كي يشهدوا الحادثة ولكن العجب لمن يتدخل ، ومع ذلك توجد فجوة بين مواقف المارة اتجاه التنابز بالألقاب وسلوكهم  ، لذا معظم المارة يشاهدون الحادثة ولا يتدخلون ، درس كل من "     Aboud and Joong " (35) التفسيرات النفسية والاجتماعية لدى المارة اللامبالين في ضوء الأدلة ، الباحثون يستخدمون آليات التنشئة الاجتماعية مثل آلية " النمذجة ،  modeling "  ولعب الدور ، role playing و الحث على التغلب على الموانع ، ونتائج الباحثين تحدد التدخلات المؤكدة التي هي مقبولة للمارة وأكثر فاعلية مع الخصوم .

     بعض العوامل تحدد أين سيكون الشخص  ضمن دائرة العنف  ، وجد كل من " Mouttapa, Valente, Gallaher, Rohrback, and Unger ( 6) أن شبكة الصداقة وأنماطها بين الأفراد داخل المجموعة هي من أشكال العنف لدى طلاب المدارس .

     قال كل من " Pellegrini, Long, and Jeffery " (36) أن كثيراً من نتائج دراستهم مثيرة للقلق خاصة النتائج التي تشير إلى أن مواقف اتجاه العنف تصبح أكثر إيجابية مع مرور الوقت ، وكما أن مجموعات الأقران ، المدارس والأسر عبارة عن مؤسسات التنشئة الاجتماعية للمراهقين الذين يجب أن يكونوا على وعي لآراء هذه المؤسسات ، والنتائج السلبية لهذه الآراء تقدم إلى  الضحايا وغيرهم .

     على الرغم من أن تكتم الطلاب للتدخل في حادثة العنف يبدو صحيحاً فأن أسباب عدم استجابتهم غير واضحة ، واحد الاحتمالات هو أنهم غير قادرين على إنتاج استراتيجيات الاستجابة المناسبة في حالات العنف ، كشفت دراسة كل من "     Rock and Baird (37) عدد ونوع استراتيجيات الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين (6-11) سنة يمكن أن تعمم على المارة لمختلف حالات العنف ..عبر حالات العنف يمكن للطلاب  الكبار تبني استراتيجيات كثيرة أكثر ممن أصغر سناً منهم ، ويقترح الطلاب استراتيجيات مواجهة المارة للمعتدي مباشرة مثل بحث المارة عن المعلم لطلب المساعدة أو تخليص الضحية من الجزار  ، قدمت مقترحات كثيرة للمارة كي يخلصوا الضحية من المعتدي ، وهناك قصة متعلقة بتدخل شاهد عيان بنجاح في حادثة العنف عززت بناء إستراتيجية في الفتيات ولكن لم تكن مكررة النتيجة كما عند الفتيان .

     القصة من خيال " Stevens, Bourdeaudhuij, and Oost " (38) تكشف القلق بين الأقران الذين فقدوا النفوذ الاجتماعي أساءوا إلى أنفسهم ، وعدم القدرة في التعامل مع مشكلات المعتدي والضحية بطريقة فعالة وإيجاد الاهتمام لدى الطلاب للتعامل مع المشكلة من أجل إيجاد بيئة اجتماعية آمنة  "   Andreou, Vlachou, & Didaskalou ( 28) .

     على الرغم من الاعتراف الواسع بدور المارة ( الطلاب ) في وقف العدوان بالمدارس ، لا يعرف إلا القليل عن سبب تدخل الطلاب في الدفاع عن الضحية ، أجرت كل من " Barchia and Bussey " (39) على المراهقين البيض عددهم  (1167) وأعمارهم بين (12-15 سنة ، من 613 أسرة ) للتعرف على من دور العوامل الاجتماعية والمعرفية والتعاطف مع الطلاب المدافعين عن ضحايا العنف ، والاعتقاد في قدرة الطلاب والمعلمين بالعمل معاً في وقف العدوان ، وبالنسبة للطالبات وعلى مدى فترة من الزمن كان التعاطف مرتبطاً بالدفاع عن الضحية .

     أجرى كل من "    Aboud and ]oong " (35) دراسة تهدف  إلى فهم كيف أن تلاميذ المدارس الابتدائية كمارة وشهود عيان يتأثرون بالشتم خلال حادثة العنف ، وعلى الرغم من أن الباحثين ركزا على " السب والشتم " فان الدراسات بشان العنف المرتبط بالشتم أشارت إلى الشتم من أكثر أشكال العنف شيوعاً وتليها الاعتداء الجسدي والاستبعاد والشائعات وذكر الباحثان بعض الأدلة عن المعتدي والضحية من أجل تمهيد الطريق للتركيز على المارة ، ولأن الشتم قد يحدث في المدارس تضعف فيها الرقابة والضحايا لا يستطيعون الدفاع عن أنفسهم فأنها سمحت للمارة الأقران بالتدخل .

     وجد كل من " Yibling, Doyle, Kalvin, Jianjun, and Lerner (40) أن دعم الأقران الإيجابي يجعل المدرسة تشارك ولها دور خاصة الطلاب كبار السن (41) .

     الأصدقاء الذين يوفرون الدعم العاطفي سوف يؤدي إلى التكيف النفسي وفقاً ل "     Ladd, 1990; Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996; as cited in Low, Frey & Brockman, (42) .

     في دراسة لكل من  "   Davis and Nixon " (29) أشارت إلى أن المراهقين عندما يشعرون أنهم ضمن أقرانهم فأنهم أقل عرضة لحوادث العنف ، وتشير هذه النتيجة إلى أن المارة لا يجب أن يتخذوا موقفاً مدافعاً  " stand up " عن المعتدي لمساعدته ، وإنما بدلاً من ذلك قليل من الدعم له مثل دعوته بالذهاب إلى المنزل كتشجيعه ، وهذا يعني أن مسئولية المجتمع تعليم المراهقين عندما يعلمون بسوء معاملة القرين أن هناك وسائل لبدء إجراءات إيجابية لوقف سوء المعاملة .

     كشفت دراسة لكل من "  Flaspohler, Elfstrom, Vanderzee, Sink, and Birchmeier (41) عن التأكيد قيمة الجهود الرامية لتعزيز الدعم الاجتماعي عند الطلاب والمعلمين في برامج الوقاية من العنف في المدارس ، وعلاوة على ذلك فان النتائج تدعم إجراء مزيد من الدراسات في المساهمات الممكنة  للمارة بشأن استراتيجيات الوقاية من العنف المدرسي .

     تهدف دراسة " Siegel’ " (21) إلى مساهمة الأدبيات في كشف العلاقة بين حالة التسامح وتدخل الأقران عندما يحدث العنف ، كذلك كشف العوامل الهامة الأخرى المتعلقة بشكل العنف وجنس المعتدي والضحية ، ووفقاً لذلك تم الإجابة عن ثلاثة أسئلة  في هذه الدراسة :

1.   هل الحادثة تثير المتفرج للتعاطف مع الضحية  ؟

2.   ما استراتيجيات التدخل لدى طلاب المدارس المتوسطة في حادثة العنف ؟

3.   هل التعاطف ونوع الجنس يؤدي إلى التدخل ؟

وبما يتفق مع فرضيات الدراسة  :

1.   تدخل الطلاب في العنف الجسدي أكثر من غيره  .

2.   إفادة الطلاب أن استراتيجيات التدخل أكثر فاعلية حوادث العنف .

3.   مساهمة التعاطف والجنس في التدخل في حوادث العنف .

     كشفت دراسة " Dunn " (43) عن دور المارة من خلال سؤال : ماذا يعني تدخل المارة عند مشاهدة حادثة العنف ؟ على الرغم من المخاطر الجسدية والنفسية بالنسبة للضحية  فأن عدداً قليلاً من الطلاب يتحركون لوقف العنف ، هؤلاء القلة يسمون " المدافعون ، upstanders " وتدخلهم يعني العنف غير مقبول ، وعلى الرغم من  أهمية دورهم فأن هناك قليلاً من الدراسات كشفت ردة فعل الطالب المتفرج  .

4.               المصادر التي تساعد المارة ، أولياء الأمور والمدرسة لمكافحة العنف :

Resources to Help Bystanders, Parents, and Schools to Combat Bullying

     لمنع العنف فانا نحتاج إلى معرفة العوامل المتعلقة لتدخل الأقران في حادثة العنف ، فقد أشارت الدراسات العديدة إلى أن التعاطف يرتبط بالسلوك الاجتماعي المؤيد لدى الطلاب في حالات عديدة ، ولكن توجد حالات كثيرة للعفن غير مكتشفة في الأدبيات ، أن مناقشة أفعال المارة تتراوح بين الإجراءات التي تنطوي على أقل قدر من المخاطر الشخصية  للذين يطلب منهم الشجاعة كي يتدخلوا ، وضع كل من  " Hazler and Carney " (44) خصائص هامة لبرامج الوقاية الفعالة  ، بينما " Ahed and Eliza  " (  25 ) اكتشفا عناصر مختلفة لمهارات إدارة الخجل المرتبطة في تدخل المتفرج فقد أشارت هذه الدراسة إلى أن المارة الذين يرغبون في التدخل لمنع العنف أقل ميلاً في إلقاء اللوم على الضحية ، الانتقام من الضحية ، ويفكر المعتدون أنهم يمزحون عندما يتدخل المارة لوقفهم ، وتمت مناقشة خصائص وسمات العنف المدرسي وتأثير التدخل  ، وأكد " Pellegrini " (3) على قيمة جهود الأقران والمعلمين في برامج الوقاية والمناخ المدرسي الإيجابية  .

     طور كل من " Lodge and Frydenberg "(45) برنامج المواجهة وعناصر التدخل بالعنف وتسليط الضوء عليه ، ومن الواضح  أن الأقران يلعبون دوراً مركزياً في حادثة العنف ، وان تعليمهم استراتيجيات للمواجهة خطوة مهمة في تعزيز الأمن بالمدرسة .

     مسألة إيذاء الأقران تؤكد عليها الدراسات وبرامج مواجهة العنف ، وعادة يقاس هذا برنامج الوقاية من وجهة نظر الضحية والمعتدي ، وغالباً تتكون هذه البرامج من وجهة نظر المارة ، وتعتمد على منهج ودور القرين وتركز على المهارات الاجتماعية أو على التصالح ( التسامح ،  forgiveness ) كذلك قد تركز هذه البرامج على المشاركين المعنيين أو تدخل المدرسة لعلاج العنف .

     يمكن استخلاص الحكم النهائي على البرامج الواعدة  التي تستفيد من المارة لوقف العنف ، وقد يتغير جزء من دور المارة في أي برنامج من أجل زيادة الوعي لتحسين العلاقات بين الأقران من خلال التسامح وتنظيم نظم مراقبة الأقران داخل المدرسة  .

     أكد كل من "  Arnette and Walsleben " على  بناء أنظمة واعدة تشجع  على الإبلاغ عن الحادثة ، فالطلاب قد ينضمون إلى صديق أو طالب كبير السن ، ومن شان هؤلاء الأقران أن يعتمد عليهم الضحية عند نشوب الصراع ، في عام 2011 قال "  Coloroso " (46) على المعلمين استخدام كلمات وأفعال كل يوم لخلق مناخ مختلف في مدارسهم ، على أن يشتمل هذا المناخ المدرسي على الرعاية والتسامح التي تكسر طوق العنف والإقصاء إنها مهمة شاقة ولكنها ضرورية .

     وصف " Lusted " (47) وساطة الأقران كاستراتيجية حيث تعلم الطلاب بأنفسهم كيفية حل النزاعات بين أقرانهم  ، وتقدم خبرات الطلاب إلى مدرسة " South Meadow " المتوسطة في "  Peterborough " في ولاية " New Hampshire " حيث تم تدريب الطلاب كوسطاء أقران ، وأفاد " Lusted " أن الطلاب الذين يشاركون في البرنامج يوقعون على العقد في نهاية الوساطة بتغيير سلوكهم ، وأفاد كل من "  Lodge and Frydenberg " أن تدريب الوسطاء الأقران  يتم على يد المعلمين أو على يد الطلاب الآخرين ، واقترحت " Murray " (48) بتطوير وعي المعلمين بخصوص تصورات الطلاب المتعلقة بقضايا تحرش الأقران .

     في دراسة استرالية بشان تصورات واستجابات الأقران إلى جانب العوامل المرتبطة بسلوك المارة ، اقترح الباحث أن تعليم الأقران على المواجهة قد يساعدهم على مكافحة العنف في المدرسة من خلال إحداث تغيير على مستوى مجموعة الأقران ، بعض الاستخدامات المكثفة والمبتكرة بشان علاقات الأقران للحد من العنف مثل لديك قوة ، في مقاطعة  "  Montgomery " بولاية  " Maryland " لم يتم تقييمها علمياُ .

     قدم " Howard " (34) حالات ملموسة في تقييم استجابات الطلاب الذكور بشان التقارير التي كتبوها والمتعلقة بحادثة حقيقية ، قبل أن يأتوا إلى المختبر قدم هؤلاء الطلاب تقاريرهم عن سلوكهم الإيجابي اتجاه المجتمع ، أخذ تصور المجتمع والقيم المعيارية عن العنف  ، تاريخ العنف الشخصي وتصورتهم عن المناخ المدرسي ، وكل مشارك منهم يلعب لعبة "    Cyberball " مع ثلاثة أبطال جهاز الفيديو ، وعلى المشارك ملأ بيانات المسح عن تفضيلاتهم وآرائهم عن وجهة نظر الناس عن الضحية ، لم تكن نتائج الدراسة تدعم الفرضيات المتعلقة بسلوك المارة المباشر ، ومع ذلك أن موقف الطلاب الذكور  عن هذه القيم والأخلاق بشان العدوان يخفف تأثير سلوك المارة على استجابات الطلاب نحو الضحايا .

     يوصي كاتبي المقالة كل من " Davis and Davis " (49) تمكين  المارة في التدخل ، وعلى طلاب الصف الثامن تقديم للعاملين بالمدرسة المعرفة والمهارات لتمكين الطلاب المارة وتغيير مواقف المدرسة بشان العنف ، وهذا يوفر خيارات فعالة وآمنة وحقيقية يمكن استخدامها أثناء أو بعد حوادث العنف ، وعلى مستوى البحوث التطبيقية تقديم أساليب تقنية لتعليم التسامح ومهارات حل المشكلات الاجتماعية والحد من تشجيع ومكافأة المعتدي وبناء علاقات بين الطلاب والعاملين بالمدرسة لخلق ثقافة إيجابية شاملة بين الأقران .

4/1 : بناء برامج مكافحة العنف من مكون المارة :

Established Anti Bullying Programs with a Bystander Component

     فيما يلي عدة برامج الوقاية من العنف معها مكون المارة الحيوي ، ويجب وضع البرامج التي تهدف إلى الحد من العنف بمبادرة مكون المارة  ، فقد أوصى كل من "   Wiens, Dempsey, and Allison " (50) أن تلاميذ الصف السادس الذين  تلقوا برنامج الوقاية من العنف المتضمن : وجهات نظر الضحية والمعتدي والمارة ، إلى إدراج وجهة نظر المارة في بحوث المستقبل وتقييمها .

     بدأ تطوير برامج التدخلات على يد " Dan Olweus " وهو أول من اقترح دمج العناصر المشتركة وتوجت أعماله بان أصبحت معيار وأساس في برامج مكافحة العنف ، وأهداف هذه البرامج هي تعليم الطلاب المهارات الاجتماعية التي تجعلهم خلق العلاقات الإيجابية ، ولا تركز هذه البرامج فقط على الجناة والضحايا ولكن على الطلاب " شهود العيان أو المارة " (51) .

     بما أن العنف لم يقتصر على الولايات المتحدة ، لذا كل دولة تتعامل مع هذا العنف كما في انجلترا ، ألمانيا وفنلندا ، المدارس الانجليزية والألمانية تحقق في آثار استراتيجية التعلم الافتراضي الجديدة "  FearNot " للتغلب على العنف ، وتهدف الاستراتيجية في المقام الأول أن ينمي الضحايا مهارات المواجهة وزيادة التعاطف والدفاع عن الضحايا من قبل المارة ، هذه الاستراتيجية ساعدت المارة كي يكونوا مدافعين في العينة الفرعية الألمانية ، بينما لم يحدث تأثير في العينة الانجليزية (52) .

     " FearNot " هي عبارة عن تدخل التعلم وتسمى الفرح مع وكالة التعاطف لإنجاز أهداف هذه الاستراتيجية في عملية التدريس وتستخدم في المدارس وأثناء العطلة الصيفية ، ويقضي طلاب المدارس وقتاً في البيئات غير المنظمة مع المدربين ، و"  FearNot " صممت لتعزيز مهارات حل المشكلات مع الضحايا الحاليين أو المحتملين للعنف  من خلال تشجيع الطلاب على إنتاج وتقييم مجموعة كبيرة من الاستجابات للعنف ، توضح "   FearNot " خلال التعلم الافتراضي كيفية التقليل من الإيذاء لدى الأطفال الذين عانوا من آثار العنف بشكل مكرر ، ومن مزايا البرنامج السلامة ، المشاركة مع خفض في التكلفة والوقت لتدريب الأطفال للتعامل مع المواقف المختلفة .

     وصف كل من "   Salmivalli and Poskiparta " ( 53) و" Kärnä, et al " (54) و " Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta," (55) البرنامج الفنلندي "  KiVa " (الذي أنشئ في 2006 ) الذي كان له تأثير قوي على المتفرجين "المارة " في دعم الضحايا أكثر من تشجيع المعتدين ، وفنلندا تقوم بمنع العنف كأولية في المدارس الفنلندية ، وبرنامج "  KiVa " لمكافحة العنف قد نفذ في فنلندا في المدارس الشاملة منذ عام 2009 ويشتمل البرنامج على الإجراءات للحد من العنف  ، وتم إنجاز دراسة على يد كل من " Salmivalli and Poskiparta " (53)  لمعرفة أثر البرنامج على تسعة أشكال من العنف على عينة الدراسة وعددها ( 5651) طالباً من فصول( 4-6 ) من (78) مدرسة  ( 39 مدرسة تدخل اي مجموعة تجريبية ، و39 مدرسة تحكم أي مجموعة ضابطة) وأظهرت النتائج الأشكال المتعددة من العنف .

الخطوات اللازمة للاحترام :

     برنامج مكافحة العنف وهو برنامج على مستوى المدرسة الذي يعالج صراحة العدوان العلائقي بين الأقران ، فالنميمة والاستبعاد الاجتماعي مثالان من العدوان العلائقي ، لذا يؤكد البرنامج على التدخل ، الانتقام ودعم الأصدقاء وفقاً لما أشار إليه كل من "   Low, Frey, and Brockman " ( 32) .

     ذكر " McGraw " (56) تفاصيل برنامج خدمات الجماعة المتوفرة الذي يطبق على طلاب الصف الثامن الذين وقعوا على تعهد ألا يكونوا معتدين ولا يشجعونهم ولا يضايقون الآخرين  ، ويلتزمون بلبس سوار "  bracelet" الذي يميزهم أنهم يساعدون في توفير الأمان في مدرستهم  (13) .

     نتائج دراسة " Dunn " أشارت إلى استخدام نماذج حكايات ووصف خمس أفكار محددة من التحليل الموضوعي ، الفكرة الأولى الشعور بالاستياء من العنف ، التحدث باستياء المشاركين للتعبير عن العنف واستجاباتهم الشخصية السريعة عند مشاهدة حادثة العنف ، والفكرة الثانية التصميم بمواجهة المخاطر ، ووصف لاستجابة المشاهد للعنف ودوافع التدخل ، والفكرة الثالثة معرفة ما يفعله المشاهد وتوضيح فهم المشارك للاستراتيجيات أو المهارات المستخدمة ، والفكرة الرابعة التفكير بالصورة الكبرى للعنف يصور كيف يربط المشارك استجاباته مع استراتيجيات وقضايا المدرسة ، والفكرة الخامسة طرح سؤال : هل هناك اختلاف ؟ والتحدث عن تناقض المشارك حول تأثير استجاباته لوقف العنف ، ولفهم معنى النتائج عرض "  Dunn " مقارنات النظرية التقليدية لسلوك المارة ونموذج التحفيز الموازي وقد قدمت تجارب المشاركين للمدرسة في إيجاد برامج الوقاية والتدخل بحيث لا يكون دور المدرسة التفرج ، وعرضت تطبيقات لبحوث المستقبل لاسيما بما يتعلق بأثر المتفرج الإيجابي "   upstanders " على بقية الطلاب .

4/2 التدخل الفعال ضد العنف :

 An Effective Bully Prevention

     البرامج المذكورة في هذه الورقة لها عدة صفات مشتركة بينها ، وهذه قائمة أبجدية لهذه الصفات التي لا تحصى من اجل صياغة برنامج مكافحة العنف :

• رعاية هيئة التدريس .
• تغيير المناخ المدرسي .
• تغيير نظرة المجتمع عن العنف .
• دعم إدارة الفصل .
• وضوح الإجراءات والسياسات .
• الشمولية .
• الاتساق .
• تنوع التدريب .
• تثقيف المربين والمنظمات التعليمية .
• شرح عمق وانتشار العنف لأصحاب الشأن .
• مدخلات كل أصحاب الشأن .
• الطريقة التعليمية التكاملية  .
• برنامج التدخل .
• الإدارة الفعالة لأصحاب الشأن .
• مراقبة وسائل الأعلام .
• رصد مواقع العنف .
• تحليل الاحتياجات .
• مشاركة أولياء الأمور والمجتمع .
• الاستباق
• رفع وعي الطلاب .
• نظام كتابة التقارير .
• مراجعة تشريعات العنف .
• برنامج سلامة المدارس يتكون من التدخل ضد العنف .
• تنفيذ المدرسة لبرنامج العنف بشكل موسع .
• التدريب على المهارات الاجتماعية .
• الإدارة الفعالة والقوية .
• تكوين فرق عمل .
• تدريب أصحاب الشأن .
• تواصل مع أصحاب الشأن .
• فهم أنماط وخصائص الأسر ز
• استخدام جميع موارد المجتمع .
• مشاركة نظام المدرسة .

5 – الختام :  Closing :

     العنف عبارة عن شكل مألوف لصراع الأقران والتحرش داخل المدرسة والمجتمع ، وأغلبية الطلاب لا يتخذون موقفاً لوقف العنف وقد يكون ذلك دليل على جواز ومشروعية العنف ، ومن واجبنا  كتربويين تغيير دور المتفرجين للعنف ليكونوا عناصر فعالة في أي برنامج مكافحة العنف .

     كما أن المارة لهم دور في وقف العنف علينا أن نعرف علامات التحذير عندما يقلق ولي الأمور أن ابنه أصبح ضحية فما علامات الضحية :

• الانسحاب
• البكاء المتكرر .
• الشكوى من آلام المعدة وصداع الرأس من غير سبب واضح .
• انخفاض درجات الطالب  فجأة .
• عدم الذهاب إلى المدرسة .
• إعطاء مجال ليتحدث الطالب عما يعانيه .
• حل مشكلة الطالب .
• التعرف على زملاء جدد .
• طلب المساعدة من المعلم والاختصاصي النفسي أو الاجتماعي .

     يفهم أن العنف  عبارة عن الترهيب والسيطرة أنه يجعل الجاني يشعر بالقوة ، والمعتدون يريدون السيطرة على الآخرين بسبب أنهم يشعرون من الداخل بالعجز والنقص "  powerless and inadequate " ، والعنف عبارة عن نتيجة للملل أو عدم وجود هدف نافع يوجه المعتدي .

     وجد الباحثون أنه لا عنف بدون المعتدين ، ومع ذلك فأن المعتدين لا ينجحون في سلوكياتهم المشينة دون أن يساعدهم المارة ، وهؤلاء المارة ليسوا أبرياء "   innocent " في دعم  المعتدي وتحريضه على أعمال العنف ، والممثل الآخر في هذه العملية في إسدال الستار لهذه المأساة ، هذه الشخصية على نقيض المعتدي يعطي الأمل في أن يمكن لأحد الخروج من فخ الرفقاء ، ويمكن لهذه الشخصية أن تظهر في ثلاث أدوار مختلفة وحيوية : المقاوم ، المدافع والشاهد ، والعنف يواجه تحدياً عندما يقف الغالبية ضد أعمال الأقلية الوحشية .  

المراجع :

[1] Harvard Medical School Health. (2001). Bullies and their victims. Health Letter Harvard Mental Health Letter, 18(5), 4-6.

[2] Padgett, S., & Notar, C. E. (2013). Antibullying programs for middle/high schools. National Social Science Journal, 40910, 88-93.

[3] Pellegrini, A. D. (2002). Bullying, victimization, and sexual harassment during the transition to middle school. Educational Psychologist, 37(3), 151-163.

[4] Brown, B., Dolcini, M. & Leventhal, A. (1997). In: Health risks and developmental transitions during adolescence. Schulenberg, John (Ed.); Maggs, Jennifer L. (Ed.); Hurrelmann, Klaus (Ed.); New York, NY, US: Cambridge University Press, 1997. pp. 161-189. [Chapter].

[5] Pellegrini, A. D., Long, D., Solberg, D., Roseth, C., DuPuis

D., Bohn, C., & Hickey, M. (2010). Bullying and social status during school transitions. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), Handbook of Bullying in Schools: An International Perspective (pp. 199-2 10). New York: Routledge.

[6] Mouttapa, M., Valente, T., Gallaher, P., Rohrbach, l. A., & Unger, J. B. (2004). Victimization. Adolescence, 39(154), 315-355.

[7] Boulton, M. J. Smith, P. K., & Cowie, H. (2010). Short-term longitudinal relationships between children's peer victimization/bullying experiences and self-perception. School Psychology International, 31(3), 296-311.

[8] Cowie, H. (2010). Peer support as an intervention to counteract school bullying: Listen to the children. Children & Society, 25(4), 287-92.

[9] Cowie, H. (1998). Perspectives of teachers and pupils on the experience of peer support against bullying. Educational Research and Evaluation, 4(2), 108-125.

[10] Cowie, H. (2009). Peer support challenges school bullying, In Promoting emotional education: engaging children and young people with social, emotional and behavioural difficulties. Cefai, C., Cooper, (ed). pp. 85-92. London, England: Jessica Kingsley Publishers.

[11] Cowie, H., & Hutson, N. (2005). Peer support: a strategy to help bystanders challenge school bullying. Pastoral Care on Education, 23(2), 40-44.

[12] Cheng, Y-Y., Chen, L-M., Ho, H-C., & Cheng, C-L. (2011). Definitions of School Bullying in Taiwan: A Comparison of Multiple Perspectives. School Psychology International, 32(3), 227-243.

[13] Notar, C. E., & Padgett, S. (2013). From victim to bully. National Social Science Journal, 40(1), 79-83.

[14] Heinrichs, R. R. (2003). A whole-school approach to bullying: Special considerations for children with exceptionalities. Intervention in School and Clinic, 38(4), 195-204.

[15] Obermann, M-L. (2011). Moral disengagement among bystanders to school bullying. Journal of School Violence, 10(3), 239-257.

[16] Jeffrey, R. (2004). Bullying Bystanders. Prevention Researcher, 1(3), 7-8.

[17] Thornberg, R., & Knutsen, S. (2011). Teenagers' explanations of bullying. Child & Youth Care Forum, 40(3), 177-192.

[18] Espelage, D., Green H. D., &Wasserman, S. (2007). Statistical analysis of friendship patterns and bullying behaviors among youth. New Directions for Child & Adolescent Development, 118, 61-75.

[19] Karna, A., Voeten, M., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2010). Vulnerable children in varying classroom contexts: Bystanders’ behavior moderate the effects of risk factors on victimization. Merrill-Palmer Quarterly, 56(3), 261-282.

[20] Catanzaro, M. F. (2011). Indirect aggression, bullying and female teen victimization: A literature review. Pastoral Care in Education, 29(2), 83-101.

[21] Siegel, N. M. (2009). Kids helping kids: The influence of situational factors on peer intervention in middle school

bullying. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 69(7-A), pp. 2608.

[22] Blank, L.,Baxter, S.,Goyder, E.,Naylor, P. B.,Guillaume, L., Wilkinson, A., Hummel, S., & Chilcott, J. (2010). Promoting well-being by changing behaviour: A systematic review and narrative synthesis of the effectiveness of whole secondary school behavioural interventions. Mental Health Review Journal, 15(2), 43-53.

[23] CQ Researcher. (2005). Bullying: Are schools doing enough to stop the problem. The CQ Researcher, 15(4), 103-123.

[24] Coloroso, B. (2005). A bully’s bystanders are never innocent. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 70(8), 49-51.

[25] Rodkin, P. C. (2011). Bullying and the power of peers. Educational Leadership, 69(1), 11-16.

[26] Trach, J., Hymel, S., Waterhouse, T., & Neale, K. (2010). Bystanders responses to school bullying: A cross-sectional investigation of grade and sex differences. Canadian Journal of School Psychology, 25(1), 114-130.

[27] Dixon, R., Smith, P., & Jenks, C. (2004). Managing bullying and managing differences: A case study of one secondary school. Journal of School Violence, 3(4), 17-39.

[28] Andreou, E., Vlachou, A., & Didaskalou, E. (2005). The roles of self-efficacy, peer interventions and attitudes in bully-victim incidents. School Psychology, 26(5), 545-562.

[29] Davis, S., & Nixon, C. (2011). How can peers help? Educational Leadership, 69(1), 18-23

[30] Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Edstrom, L. V., & Snell, J. L. (2009). Observed reductions in school bullying, nonbullying aggression, and destructive bystander behavior: A longitudinal Evaluation. Journal of Education Psychology, 101(2), 466-481.

[31] Correia I., Alves H; De Almeida, A. T.; & Garcia D. (2010). Norms regarding secondary victimization of bullying victims: Do they differ according to the victim’s categorization.. Scandinavian Journal of Psychology, 51(2), 164-70.

[32] Low, S., Frey, K. S., & Brockman, C. J. (2010). Gossip on the playground: Changes associated with universal intervention, retaliation beliefs, and supportive friends. School Psychology Review, 39(4), 536-551.

[33] Sutherland, A. E. (2011), The roles of school climate and peers in bullying. Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, Dissertation 72(4-B), pp. 2484.

[34] Howard, A. M. (2010). Socio-cultural, situational, and individual differences among peer bystanders of bullying: Who will help the victim? Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 1-B).

[35] Aboud, F. E., & Joong, A. (2008). Intergroup name-calling and conditions for creatig assertive bystanders. In Intergroup attitudes and relations in childhood through adulthood, Kevy, S. R. & Killen, M. pp. 249-260. N. Y.: N. Y. Oxford University Press,

[36] Pellegrini, A. D., Long, & Jeffrey, D. (2004). Part of the solution and part of the problem: The Roles of Peers in bullying, dominance and victimization during the transition

from primary school through secondary school. In: Bullying in American Schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention. Espelage, Dorothy L. (Ed.); Swearer, Susan M. (Ed.); Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 004. pp. 107-117. [Chapter]

[37] Rock, P. F., & Baird, J. A. (2012). Tell the teacher or tell the bully off: Children’s strategy production for bystanders to bullying. Social Development, 21(2), 414-424.

[38] Stevens, V., Bourdeaudhuij, Ilse de, & Oost, Paulette van (2000). Bullying in Flemish schools: an evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools. British Journal of Educational Psychology, 70(2), 195-210.

[39] Barchia, K., & Bussey, K, (2011). Predictors of student defenders of peer aggression victims: Empathy and social cognitive factors. International Journal of Behavioral Development, 35(4), 289-297.

[40] Yibing L., Doyle L. A., Kalvin, C., Jianjun L., & Lerner, R. M. (2011). Peer relationships as a context for the development of school engagement during early adolescence. International Journal of Behavioral Development, 35(4), 43-62.

[41] Flaspohler, P. D., Elfstrom, J. L., Vanderzee, K. L., Sink, H. E., & Birchmeier, Z. (2009) Stand by me: The effects of peer and teacher support in mitigating the impact of bullying on quality of life. Psychology in the Schools, 46(7), 636-649.

[42] Dunn, S. T. M. (2010). Upstanders: Student experiences of intervening to stop bullying. Dissertation abstracts international section A: Humanities and Social Sciences, 71(1-A), 81.

[43] Hazler, R. J., & Carney, J. V. (2006). Critical characteristics of effective bullying prevention programs. Handbook of school violence and school safety: From research to practice. Jimerson, S. R. & Furlong, M. (ed). pp. 275-291. Mahwah, NJ: Lawerence Erlbaum associates Publishers, xxiv

[44] Lodge, J., & Frydenberg, E. (2005). Toward promoting peaceful schools. Theory Into Practice, 44(4), 329-336.

[45] Coloroso, B. (2011). Bully, bullied, bystander … and beyond: Help Students choose a new role. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 77(4), 36-39.

[46] Lusted, M. A. (2010). Peers Helping Peers. Faces (07491387), 27(3), 30-32.

[47] Murray, B. J. (2004). Peer harassment at school: A comparison of teachers' and students' perceptions of help seeking behavior in relation to type and severity of harassment. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 65(1-A), 69.

[48] Davis, S., & Davis, J. (2007). Empowering bystanders in bullying prevention, Grades K-8. Champaign, IL, US: Research Press.

[49] Wiens, B. A., & Dempsey, A. (2009). Bustander involvement in peer victimization: The value of looking beyond aggressors and victims. Journal of School Violence, 8(3), 206-215.

[50] Housekamp, B. M., Graham-Howard, M., Ashby, B., & Fok-Trela, A. (2011). Treatment of adolescent victims of violence. The psychology of teen violence and victimization, Vols 1 and 2: From bullying to cyberstalking to assault and sexual violation; Prevention strategies for families and schools. Paludi, M. A. (Ed.); pp. 19-40. Santa Barbara, CA, US: Praeger/ABC-CLIO, 2011. lviii, 557 pp.

[51] Vannini, N., Enz, S., Sapouna, M., Wolke, D., Watson, S., Woods, S., Dautenhahn, K., Hall, L., Paiva, A., Andre, E. & Schneider, W. (2011). FearNot!: A computer-based anti-bullying-programme designed to foster peer intervention. European Journal of Psychology of Education, 26(1), 21-44.

[52] Salmivalli, C., & Poskiparta, E. (2012). Making bullying prevention a priority in Finnish schools: The KiVa antibullying program. New Directions for Youth Development, 2012(133), 41-53.

[53] Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli C; (2011). A Large-Scale Evaluation of the KiVa Antibullying Program: Grades 4-6. Child Development, 82(1), 311-30

[54] Kärnä, A., Voeten, M., Poskiparta, E.,& Salmivalli, C. (2010). Bystanders' behaviors moderate the effects of risk factors on victimization. Merrill-Palmer Quarterly, 56 (3), 261-282.

[55] McGraw, C. (04/16/2011). Eighth-grader wins award for sticking up for 'Sevies'. The Gazette (Colorado Springs, CO)