العنف : نموذج تعامل المعلمين معه

العنف : نموذج تعامل المعلمين معه

Bullying: A Module for Teachers

بقلم / Sandra Graham, PhD, UCLA

ترجمة الباحث / عباس سبتي

نوفمبر 2016

             حياة الأطفال الاجتماعية والمدرسية تسير جنباً إلى جنب سواء أكان لهم أصدقاء أو لا ، سواء أكانوا مقبولين لدى أقرانهم أم لا ،  سواء أكانوا ضحايا أو جناة العنف والعدوان ، هذا يعني أننا لم نفهم تماماً العوامل التي تؤدي إلى التحصيل الدراسي دون أن يعرفوا عن البيئة الاجتماعية بالمدرسة ، على سبيل المثال الأطفال الذين لديهم عدد قليل من الأصدقاء والذين رفضتهم جماعة الأقران ، أو أنهم ضحايا للعنف ، فأنهم من غير المرجح أن تتوفر لديهم الموارد المعرفية والعاطفية ليكونوا قادرين على أداء عملهم بشكل جيد في المدرسة (  Juvonen & Graham, 2014 ) .

العنف يترك أثراً طويل المدى على التحصيل الدراسي للأطفال ، وأن المسمى عادة ب " إساءة الأقران : peer victimization " أو مضايقة الأقران فأنه يتم تعريف التنمر في المدارس بالإيذاء البدني واللفظي والنفسي للضحايا من قبل الجناة الذين يتعمدون الإضرار بهم (  Olweus, 1993 ) ، هذه الخصائص الهامة التي تميز البلطجة عن الصراع البسيط بين الأقران هي : نوايا تؤدي إلى الأذى ، تكرار حوادث الإساءة وعدم توازن قوى بين الجاني والضحية .

بعض الأمثلة وجود خلل أو عدم التوازن في القوة بين طالب قوي البنية وطالب ضعيف البنية ، فالطالب الكبير يسيء إلى الطالب الصغير والضعيف أو غالبية الطلبة ( عددهم كثير ) يسخرون من أقلية الطلبة ( عددهم قليل ) واستخدام أشكال العنف : الضرب والركل والدفع والشتم ونشر الشائعات والإقصاء واللمز وغيرها التي يستخدمها الأقران الأقوياء عبارة عن أمثلة من المضايقة والإيذاء تكون على شكل بدني ولفظي أو نفسي في طبيعتها ، وبعض التعاريف لمفهوم العنف هو أن الإيذاء يتكرر عدة مرات ، لذا حتى لحادث واحد مأساوي من إيذاء القرين يصبح مؤلماً يزيد المخاوف في استمرار سوء المعاملة .

تعريف العنف المدرسي  قد لا يشتمل على أكثر الأنواع فتكاً من الأعمال العدائية ضد الأقران ، وعلى الرغم من أن بعض حالات إطلاق النار في المدارس تكون خطيرة إلا أنها تظل حوادث نادرة  (     Indicators of School Crime and Safety: 2012 ) ، والتركيز على هذه النماذج والتي تأخذ طابع الانتشار من العنف تؤثر على حياة الأطفال وتوصف أنها مصدر قلق على الصحة العامة من قبل الجمعية الطبية الأمريكية .

إيذاء ومضايقة القرين : Peer Harassment

مدى انتشار هذا الإيذاء ؟  How widespread

وفقاً للمسح الوطني ( مركز السيطرة على الأمراض عامي 2012 و2013 ) :

70% من طلبة المدارس المتوسطة والثانوية لهم تجارب العنف في مرحلة ما .

أفاد (20%-40% ) من الطلبة أنهم تعرضوا إلى حوادث العنف أو كانوا جزءاً منها أثناء السنة الدراسية .

27% أفادوا أنهم تعرضوا للتحرش الجنسي غير الاتصال الجنسي ( الجماع ) .

5%-15% من الطلبة أصبحوا ضحايا لعدة مرات .

7%-12% من الطلبة أصبحوا معتدين لعدة مرات .

مدى خطورة العنف ؟  How serious

60% من طلبة المدارس الابتدائية والثانوية أفادوا أن معدل العنف باعتباره مشكلة خطيرة أثرت في حياتهم .

أكثر طلبة الفصول من 5-12 قلقين من سوء المعاملة النفسية والقسوة من أقرانهم من أي شيء آخر بما في ذلك التحصيل الدراسي .

بعض حالات إطلاق الناي بالمدارس سببها سوء المعاملة الأقران .

مضايقة القرين تؤدي إلى القلق على الصحة العامة كما تقول الجمعية الأمريكية الطبية .

في ضوء هذه الإحصائيات وتزايد معدل القلق من المهم أن يفهم المعلمون مشكلة العنف أكثر وكيف يتصرفون من خلال المنع والتدخل عند حدوثها .

افعل :    Do

الرد على أية حادثة العنف عندما تكون شاهداً لها  :أكثر حوادث العنف تحدث في الأماكن العامة وغير المملوكة لأحد "  unowned spaces " مثل الممرات والملاعب ودورات المياه حيث تقل ملاحظة الكبار لها (Astor, Meyer, & Behre, 1999 ) ، وعلى المعلمين أن يراقبوا هذه الأماكن أكثر ، والرد على حوادث العنف في الحال ، ويكون رد المعلم على المعتدي بالقول أن تصرفاته غير مقبولة ويساعد الضحية الذي يشعر بالعجز ، ولذا تواجد المعلمين بكثرة في هذه الأماكن بالمدرسة يجعل الطلبة يشعرون بأمان  ، وعلى المعلمين مراقبة الطلبة ضعاف البنية  أو يبدون مميزين بين زملائهم من خلال سلوكهم ومظهرهم ، لأن هذه العوامل في كثير من الأحيان تعد بمثابة عوامل خطر وإثارة للعنف (  Jvonen & Graham, 2014) .

اتخاذ مشاهدة حوادث العنف " لحظات قابلة للتعليم ، teachable moments " : هذه اللحظات تعرف بأنها عبارة عن الحالات التي تفتح الباب لإجراء الحوار مع الطلبة حول القضايا الصعبة مثل : لماذا يلعب الطلبة دور المتفرج "    bystander " أو غير مستعدين لمساعدة الضحايا ؟ وكيف أن النبذ الاجتماعي يعد مؤلماً لمضايقة القرين ؟  ولماذا يصبح المعتدي أكثر شعبية بين زملائه ؟ والوسيلة الفعالة هي إرسال رسالة بأن العنف لا يمكن التسامح معه وذلك من خلال الحوارات الجادة مع الطلبة بدلاً من معاقبة الجاني في الحال .

طلب المساعدة من الخارج عند الحاجة : معظم المعلمين لم يتدربوا على التعامل مع الطلبة الذين يعانون من المشكلات الخطيرة سواء  أكانوا جناة أو ضحايا العنف ، وبالتالي يجب عليهم طلب المساعدة عند الضرورة سواء من مدير المدرسة أو مرشد المدرسة أو الاختصاصي الاجتماعي والنفسي ، وعلى الرغم من أن مشكلة العنف في المدارس الأمريكية تؤثر على حياة العديد من الطلبة فأن (10%) من الطلبة هم جناة أو ضحايا العنف المزمن وقد يعانون من صعوبة التكيف الاجتماعي لمدة طويلة من الوقت (    Juvonen, Graham, & Schuster, 2003; Nansel et al., 2001 ) .

ضرب مثال للسلوك الخاص بك : للأسف يحدث العنف بين الأقران في أوساط التربويين والمعلمين والطلبة (  Brendgen, Wanner, & Vitaro, 2006 ) من الأهمية بمكان أن البالغين أو العاملين بالمدرس الامتناع عن استهداف بعضهم بعض أو استهداف الطلبة .

لا تفعل : Don't

عدم تجاهل الطالب الذي قال أنه تعرض إلى حادثة العنف من قبل زملائه : يتردد ضحية العنف من إبلاغ المعلمين عن حادثة العنف خشية من الانتقام ، بعض الضحايا يعتقدون أن المعلمين لا يهتمون أو غير مستعدين لمساعدة الضحية  لذا كثير من ضحايا العنف " يعانون في صمت " ، فمن المهم على المعلمين متابعة كل حادثة العنف عندما يبلغ عنها .

عدم الاعتماد على أسلوب عدم التسامح مع جناة العنف لمعاقبتهم :  أن أساليب عدم التسامح التي تؤيد الطرد أو تعليق الدراسة للجناة قد تكون مفضلة أحياناً لكي يعرف بقية الطلبة أن العنف لا تسامح فيه ، ومع ذلك تشير الدراسات أن هذه الأساليب لا تكون فعالة  وقد تأتي بنتائج عكسية (APA Task Force on Zero Tolerance, 2008 ) ، فقبل اتخاذ قرار بشان أسلوب العقوبة والتأديب على المعلمين التفكير في أسباب المشكلة من أجل الحل وأن هذا الحل يؤثر حيث يفهم الطلبة أن العنف مشكلة يجب حلها .

لا تطبق مبدأ " حجم واحد للجميع " للتدخل في مشكلة العنف : لأن لهذه المشكلة أنواعاً ( نفسية ضد بدنية ) وقد تكون مؤقتة أو مزمنة ، حيث أن الجناة وضحاياهم يواجهون عدة تحديات  ينبغي على المعلمون معرفة تفاصيل التدخل وفقاً لاحتياجات كل طالب .

لا تلقي اللوم على جماعة الأقران : حيث أن مشكلة العنف يتورط فيها الجناة والضحايا ، وهناك طلبة يشاهدون حادثة العنف قد يكون لهم دور المارة الإيجابي أو دور سلبي تشجعون الجناة في مواصلة الاعتداء ( Salimalvalli, 2010 ) على الأقران أن يعلموا أنه ليس المارة – شهود العيان – أبرياء أوليس لهم دخل في المشكلة وأسبابها ، ولكن سلوك المارة قد يشجع الجناة في ارتكاب اعتدائه .

 التوضيح والشهادة: Explanation and evidence

يرتبط العنف المدرسي بمجموعة من صعوبات التكيف (Juvonen & Graham, 2014, Sanders & Phye, 2004 ) فالطلبة الذين يتعرضون للعنف بشكل متكرر  غالباً يعتبرون غير مقبولين في مجموعة الأقران وينخفض تقدير الذات لديهم ويشعرون بالاكتئاب والقلق والوحدة ، وقسم من هذه المشكلات النفسية يدور حول كيف يفكر هؤلاء الضحايا بشأن معاناتهم ، فالمواجهة المتكررة مع العداء مع الزملاء أو حتى العزلة عنهم تعد تجربة مؤلمة لهم ، تجعل الضحية يتساءل لماذا أنا الضحية ؟ وفي حال عدم وجود الدليل المعاكس فأنه يلقي اللوم على نفسه ، وقد يستنتج الضحية أو يتوصل إلى أنه يستحق هذا الاستهداف ( Graham, Bellmore, & Mize, 2006; Graham & Juvonen, 1998 ) فيقول لنفسه وجود شيء في ولا أستطيع تغيير ذلك ، وإلقاء اللوم على النفس يؤدي إلى نتائج نفسية سلبية لأنه الأفراد الذين يفكرون بهذه الطريقة فأنهم يشعرون بالعجز واليأس .

بالإضافة إلى هذه التحديات النفسية لديهم فأن بعض الضحايا يزورون ممرضة المدرسة والتغيب عن المدرسة بسبب عذر غير واضح  (    Nishina, Juvonen, & Witkow, 2005 ) ومن الصعب التخيل أنهم يحبون الذهاب إلى المدرسة بل يدفعون كل الثمن من أجل الابتعاد عن أسوار المدرسة ، وهؤلاء الضحايا لديهم مواقف سلبية اتجاه المدرسة وهذا يؤدي إلى ضعف التحصيل الدراسي لديهم ، وترتبط المشكلات الدراسية بالعنف المدرسي في وقت مبكر كما في رياض الأطفال وتمتد إلى سنوات المراهقة (   Schwartz, Gorman, Nakamoto, & Toblin, 2005 ) .

الأساطير عن العنف : Myths about bullying

العديد من الناس يعتقد أن العنف المدرسي لم تدعمه الدراسات الحالية ، وهناك الكثير من الخرافات الشائعة المعروفة لدى المعلمين ويقرون بها :

-          الجناة منبوذون وليس لهم أصدقاء : Bullies are rejected by their peers and have no friends

العديد من الطلبة لا يحبون الصف فيه طلبة معتدين ، ولكن في الحقيقة تشير الدراسات إلى أن الجناة لهم مكانة عالية في الفصل ولديهم كثير من الأصدقاء (Rodkin, Farmer, Pearl, & Van Acker, 2000 ) ، خصوصاً في المدارس المتوسطة ، إذا أن بعض الجناة لديهم شعبية بين زملاء فصولهم الذين يعتقدون أن الجناة طلبة هادئون (Juvonen et al., 2003 ) ، ويعجب زملاء الفصل بصلابة الجناة وقد يتشبون بهم .

-          الجناة لديهم انخفاض تقدير الذات : Bullies have low self-esteem.

 كما أنه غير صحيح أن الجناة منبوذون من قبل أصدقائهم هناك اعتقاد عام وهو أن لديهم انخفاض تقدير الذات  كما يظن الكثير ، وقد يتذكر القراء أن في الثمانينيات من القرن الماضي بدأ برفع انخفاض تقدير الذين لكي يصبح الطلبة في أداء دراسي جيد خاصة الذين يعانون من المشكلات النفسية والدراسية (    Baumeister, 1996 ) ، لكن هناك أدلة قليلة على أن الجاني يعاني من انخفاض تقدير الذات بل على العكس من ذلك تشير كثيرا من الدراسات أن الجاني يثق بنفسه وربما يعطي لنفسه وجهة نظر أكبر (   Juvonen et al., 2003; Zariski & Coie, 1996 ) , لذا ربما التركيز على تعزيز احترام الذات لن تحسن النتائج لمن يحاول الإساءة إلى غيره .

-          بناء شخصية الطالب  إذا تعرض إلى الإساءة :  Being a victim builds character

المفهوم الخاطئ الآخر هو أن العنف شيء طبيعي لمرحلتي الطفولة والمراهقة ويؤدي إلى بناء الشخصية ، وعلى النقيض من ذلك تشير الدراسات بشكل واضح أن الضحية يصبح أكثر قابلية للمعاناة النفسية وضعف في الشخصية ، على سبيل المثال نحن نعلم أن الأطفال الذين لديهم الانسحاب الاجتماعي والسلبية هم أكثر من يتعرض إلى مخاطر التخويف ويصبحون انطوائيين بعد حوادث العنف التحرش (   Schwartz, Dodge, & Coie, 1993 ) .

-          بعض الأطفال الضحايا للمضايقة يصبحون عدوانيين في سن المراهقة :

-          Many childhood victims of harassment become violent as teens

صورت وسائل الإعلام حوادث إطلاق النار على الضحايا وشن الهجوم على الجناة على مدى السنوات القليلة الماضية ، ومع ذلك  فان أكثر ضحايا العنف يعانون في الصمت من أن ينتقمون لأنفسهم ، وما ذكر سابقاً فأن العديد من الضحايا يعانون من المشكلات النفسية مثل الاكتئاب وانخفاض تقدير الذات ويكبتون غضبهم داخل أنفسهم بدلاً من ظهور هذا الغضب (Juvonen & Graham, 2014 ) .

-          يتكون العنف من الجناة والضحايا : Bullying involves only perpetrators and victims.

   يرى كثير من الآباء والطلبة أن العنف عبارة عن مشكلة تقتصر على الجناة والضحايا ، لكن العنف يشمل أكثر من ثنائي : المعتدي والضحية (Salmivalli, 2010 ) ، تشير الدراسات التي تناولت العنف في المدرسة والحدائق العامة أن (75%) من حوادث العنف قد شاهدها أربعة أفراد ( طلبة ) على الأقل كشهود عيان (witnesses )  ، مارة (bystanders ) ، مساعدين (assistants ) للجناة ، معززين (reinforcers ) ، أو مدافعين (   defenders ) عن الضحايا (O'Connel, Pepler, & Craig, 1999 ) ، والمؤيدين للجناة يسخر من أو يكره زميل الدراسة ، والمعززين في المقابل يشجعون الجاني من خلال إظهار علامات تأييد وموافقة ( على سبيل المثال يبتسم عندما يرى أحداً يعتدى عليه ) وعلى العكس من المشاركين والمؤيدين للجناة فان المدافعين عن الضحايا نادرين ، في إحدى دراسة حالة ( أو ملاحظة ) أشارت إلى أن أكثر من (50%) من الأقران الذين يشاهدون حوادث العنف يشجعون الجاني ، وفقط ( 25%) من حوادث العنف يدافعون من الضحية من خلال التدخل المباشر أو يلهون الجاني أو يثبطون عزمه (   O'Connel et al., 1999 ) ، والمارة يتجاهلون حادثة العنف غالباً ربما يخشون أما يصبحون الضحية الثاني أو يلومون الضحية على تصرفاته ولا يشعرون بالالتزام الأخلاقي للتدخل (    Pozzoli & Gini, 2010 ) .

فهم الحقائق مقابل الأساطير والخرافات حول العنف وضحاياه مهم من أجل التدخل وحل المشكلة ، حيث تختلف مشكلات الضحايا عن مشكلات الجناة ، فضحايا التحرش يحتاجون إلى برنامج يساعدهم لتطوير وجهات نظرهم أكثر إيجابية فلا يلوموا أنفسهم عندما يتعرضون إلى التحرش (  Graham et al., 2006 ) ، ويحتاج الجناة إلى تعلم استراتيجيات على ضبط  غضبهم ورغبتهم إلى لوم الآخرين لمشكلاتهم ، والأقران يحتاجون إلى أن العنف مشكلة المدرسة ككل والكل مسئول في الحد منها .

 ما الذي يمكن عمله بشأن العنف وآثاره السلبية ؟

هناك العديد من  استراتيجيات التدخل لمكافحة والتعامل مع العنف بالمدرسة ، وبعض استراتيجيات التدخل عبارة عن شكل من برامج المدرسة  ، وبعض الاستراتيجيات تركز على المناهج المدرسية وبعض الاستراتيجيات تستهدف الأفراد الذين يتعرضون إلى العنف وبعض البرامج تركز على بناء المهارة مثل تقوية المهارات الإجتماعية ، استراتيجيات فض النزاع ، وبعض الاستراتيجيات تعتمد على معاقبة السلوك غير المرغوب به مثل سياسات عدم التسامح ، وتقتصر البيانات على فاعلية البرنامج في هذا الوقت خاصة على دراسات التقييم التي تقارن بين المناهج المختلفة (    Hyman, Kay, Yabori, Weber, Mahon, & Cohen, 2006; Samples, 2004; Smith, Pepler, & Rigby, 2004 )

الاختلافات بين الضحايا ، الجناة وضحايا العنف :

Differences between victims, bullies and bully-victims 

ماذا يعني أن تكون ضحية تحرش الأقران خلال مرحلة المراهقة المبكرة ؟ وماذا يعني أن تكون معتدي ؟ هناك بعض المراهقين لديهم خصائص كل من الضحايا والجناة ؟ وتدرس البحوث أوجه الشبه والاختلاف بين طلبة المدارس المتوسطة كضحايا ، كجناة (Graham, Bellmore, & Mize, 2006; Juvonen, Graham, & Schuster, 2003)

برامج التدخلات على مستوى المدرسة :  School-wide interventions

يستهدف برنامج المدرسة جميع الطلبة وأولياء الأمور والعالمين بالمدرسة بما فيهم الإداريين والمعلمين وغيرهم ، وهذا البرنامج يعمل على أساس أن العنف مشكلة اجتماعية وان إيجاد الحل مسئولية جماعية للجميع ، ويتطلب البرنامج تغيير ثقافة المدرسة ككل بدلاً من التركيز على سلوك الأفراد أو الجماعات المتورطين بحوادث العنف .   

يتطلب هذا البرنامج زيادة الوعي لطبيعة المشكلة وزيادة المراقبة واستجابات منظمة ومنسقة لحوادث العنف ، فقد يطلب من الطلبة صياغة لوائح وقواعد خاصة بهم بشأن العنف مع تزويدهم بالمعلومات والخطط للتعامل مع المشكلة وإتاحة فرص الحوار والنقاش في الفصول الدراسية حول تجاربهم عن المشكلة ، ويتلقى المعلمون والعاملون بالمدرسة برامج تدريبية تشتمل استراتيجيات المنع ونتائج مشكلات العنف .

لقد أسفرت برامج التدخل بالمدارس على النتائج المخيبة للآمال إلى حد ما (Baldry & Farrington, 2007 ) ، فالسلوك العدواني لا يقل في كثير من الأحيان وزادت بعض حالات العنف بالمدارس ، مما يشير إلى أن برامج التدخل قد أدت إلى نتائج عكسية  ، مع محاولات المسئولين بجعل هذه البرامج تعمل بفاعلية بالمدارس ، والدراسات بشان صنع القرار لاعتماد برنامج تشير إلى أن كثيراً من المعلمين والعاملين بالمدارس الأمريكية يترددون في قبول برامج التدخل على مستوى المدرسة لأنهم أما يعتقدون عدم وجود الوقت الكافي ولا مكان في المنهج أو  أن تطوير مواقف ضد العنف هو في المقام الأول مسئولية الآباء ( Cunningham et al., 2009 ) ، وأفضل برامج التدخل على مستوى المدرسة الناجحة (Juvonen & Graham, 2014 ) أن تتمتع بتأييد واسع من قبل المناطق التعليمية ، مدراء المدارس ، المعلمين ، أولياء الأمور والطلبة .

برامج التدخل المستهدفة : Targeted intervention programs

على عكس الطرق والبرامج على مستوى المدرسة التي تلبي احتياجات الجميع فأن معظم برامج التدخل تستهدف الأفكار والسلوكيات المضطربة للطلبة الذين يعتدون على زملائهم بالمدرسة ، في إحدى الدراسات الموثقة أشارت إلى أن الجناة يعتقدون أن أقرانهم يعمدون إلى الإساءة إليهم خصوصاً في الحالات الغامضة (Dodge et al., 2006; also see Castro et al., 2002 for a meta-analysis ) ، ويسمى هذا الاعتقاد ب " تحيز الاتجاه العدائي ،   hostile attributional bias " .

تخيل أنك واقف تنتظر دورك في طابور وفجاة يدفعك شخص  من خلفك ، على الرغم من انه قد لا يكون واضحاً ما إذا كان الشخص ينوي الدفع أو لا فأن أكثر المعتدين يعتقدون أن دفعة مقصودة ، ويأتي الرد على شكل العدوان ، وتحيز صفة العداوة " Hostile attributional bias " يعد جزء من مجموعة العجز الذي يتداخل في الأعراف الاجتماعية على سبيل المثال اقترح ( Crick and Dodge (1994 ) خمس خطوات للنموذج المعرفي الاجتماعي " five-step social cognitive model " التي أصبحت مؤثرة جداً في أدبيات التدخل في العنف .

أحد برامج التدخل المفضل ويشتمل على أنواع من مهارات معالجة المعلومات الاجتماعية هو " المسار السريع ، Fast Track " مجموعة بحوث منع مشكلات السلوك "  (Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG), 2011 تطبق في أربع مناطق وهي :  Durham, North Carolina, Nashville, Tennessee, Seattle and a rural community in central Pennsylvania ، وحدد المسار السريع عينة من الأطفال العدوانيين في مرحلة الروضة على أساس بلاغات ولي الأمر والمعلم عن مشكلات السلوك في المنزل والروضة .

هؤلاء الأطفال يتم اختيارهم عشوائياً  إما ينظموا إلى مجموعة التدخل أو إلى مجموعة مراقبة غير علاجية  ، مجموعة التدخل شاركت في المناهج الدراسية على مدار السنة مع الاجتماعات الأسبوعية من خلال التدريب في معالجة المعلومات الاجتماعية  وحل المشكلات الاجتماعية والتفاهم العاطفي والتواصل وضبط النفس ، وعند الحاجة فأن العنصر المعرفي الاجتماعي يرافق من خلال الدروس الأكاديمية الفردية وهناك أيضا عنصر تدريب الآباء ، وتستمر أنشطة التدخل حتى الفصل العاشر ولكن مع التركيز في السنتين الأوليتين في المرحلة الابتدائية أثناء الانتقال إلى المرحلة المتوسطة ، وأمثلة أخرى من البرامج المستهدفة لتلاميذ المدارس الابتدائية هي تنمية قدراتهم العقلية (   Hudley, 2008 ) وتعزيز استراتيجيات التفكير البديل (Greenberg, Kushche, & Mihalic, 1998 ) .

برامج التدخل المستهدفة ومكافحة العنف على مستوى المدرسة ، ومع أنها مكتملة مع بعض بعض وتمثل المدارس الفكرية المختلفة  فأن لها إيجابياتها وسلبياتها ، وتهدف هذه البرامج بناء صفة المرونة في جميع الأطفال وخلق مناخ المدرسة أكثر إيجابية في حين تركز البرامج المستهدفة على الأسباب الكامنة وراء سلوك العنف لدى الجناة ، والإخلاص والاستدامة عنصران مهمين من برامج التدخل الجيدة تطبق بشكل مختلف في المدرسة في مقابل البرامج المستهدفة ، والإخلاص أو التناسق الذي يتم تنفيذ كل مكونات برنامج التدخل أسهل في المراقبة والإنجاز في البرامج المستهدفة بسبب هناك عدد قليل من المدربين والأطفال يمكن متابعتهم ، ومع البرامج على مستوى المدرسة هناك أنشطة متعددة في مستويات عديدة بما فيهم أصحاب المصالح ولكن من الصعب مراقبة علاج الإخلاص ، ومن ناحية أخرى فأن الاستدامة قد تكون سهلة في الإنجاز في برامج المدرسة ، وهناك الحاجة في التغييرات المنهجية في الأقران والفصول والمدرسة والمجتمع من اجل الوقاية طويلة الأمد ، وقد تكون البرامج المستهدفة تأتي من الخارج وتطبق على يد الباحثين والعاملين بالمدرسة يعملون مع الباحثين الآخرين .

الأسئلة والأجوبة الأكثر شيوعاً : FAQs

هل هناك فروق ذات دلالة بين الجنسين بشأن العنف ؟

 نعم ولا ، الجواب لهذا السؤال يطرح في المناقشات بشأن اختلاف أنواع إيذاء الأقران  والأنواع هي : البدنية واللفظية والنفسية ، والإيذاء النفسي عبارة عن نتيجة النبذ أو محاولات تشويه سمعة الضحية ، وأشارت بعض الدراسات إلى أن البنات هن أكثر انخراطاً في هذا النوع من الإيذاء (  e.g., Zimmer-Gembeck, Geiger, & Crick, 2005 ) ، بسبب  ظهور الثقافة الشعبية التي تدور حول العدوان العلائقي وهو ما يسمى ملكات النحل وفتيات ألفا " alpha " ، لذا من المهم وضع هذه النتائج المتعلقة بالجنس في المنظور الصحيح ، أولاً : في بعض الدراسات الأنواع الثلاثة من الإيذاء تشير إلى ترابطها مما يدل على ان ضحية الإيذاء العلائقي هو ضحية الإيذاء الجسدي واللفظي (Bellmore & Cillessen, 2006 ) ، ثانياً : إذا كان الإيذاء العلائقي أكثر انتشاراً بين الفتيات من الفتيان والنتائج كانت مختلطة ، إذن هذا الاختلاف بين الجنسين يقتصر بين الجنسين في مرحلتي الطفولة المتوسطة والمراهقة المبكرة  (Archer & Coyne, 2005; Card et al., 2008 ) ، وفي مرحلة المراهقة المتوسطة  يصبح الإيذاء العلائقي ( النفسي ) قاعدة لكل من الجنسين ويصبح أقل قبولاً اجتماعياً للأفراد لمهاجمة الأقران جسدياً ، وفي استطلاعات الرأي لطلبة المدارس الثانوية على سبيل المثال كلا من الفتيان والفتيات أفادوا أنهم أكثر عرضة للانخراط  في السلوك السيئ عاطفياً مثل السخرية  والنبذ من السلوك السيئ جسدياً  (Harris, 2004 ) .

هل هناك فروق من الناحية العرقية بشأن العنف ؟

الجواب : لا ، لأن السؤال أكثر تعقيداً من ذلك ، ليس هناك دليل مقنع في الدراسات أن عامل العرق في حد ذاته أحد عوامل الخطر للعنف ،  والمتغير أكثر أهمية هو ما إذا كانت المجموعة العرقية هي أكثر عدداً أو أقل عدداً في مدرسة ما ، وحيث أن العنف يحدث في حالة عدم توازن القوة بين الجاني والضحية فكونه عضواً في جماعة أقلية فقد يؤدي إلى مزيد من الإيذاء لمجموعة واحدة هي أقل قوة بالمعنى العددي (   Graham & Juvonen, 2002 ) ز

هل صحيح إذا تعرض أحد إلى الإيذاء يصبح دائماً ضحية ؟

تشير بعض النتائج إلى أن الضحية وضعه مستقر نسبياً خلال السنة الدراسية بالمرحلة الابتدائية (Korchenderfer & Wardrop, 2001 ) ، وفي الدراسات التي تناولت مرحلة المراهقة المبكرة فقط ثلث الطلبة أصبحوا ضحايا العنف يحتفظون ألا يكونوا ضحايا السمعة حتى نهاية الفصل السادس (Juvonen, Nishina, & Graham, 2000 ) ، وعلى الرغم من أن الخصائص الشخصية المعينة من الخجل أو عدم الاختلاط  فأنها تجعلهم أكثر عرضة ليصبحوا ضحايا وبما في ذلك مجموعة من العوامل الظرفية لكون الضحية جديداً في مدرسته أو تأخر في نضجه وكلها تؤثر في احتمال أن الطفل يتعرض بصفة مستمرة للإيذاء من الأقران ، وهذه العوامل الظرفية تفسر لنا لماذا أن العوامل المؤقتة تؤثر أكثر من العوامل المستمرة في إيذاء الطفل .

هل بعض الطلبة يكونون ضحايا ومعتدين على حد سواء ؟

نعم ، وقد تناولت الدراسات العديدة بشان نفسية وشخصية الضحية / المعتدي ، وهو أن الطلبة الذين هم ضحايا ومعتدين للإيذاء أو العنف هؤلاء يرفضون من قبل أقرانهم ولا يتمتعون بالمزايا الاجتماعية التي يتمتع بها الطلبة المعتدين (    Graham, Bellmore, & Mize, 2006; Unnever, 2005 ) ، مع هذه المخاطر السلوكية فأن الضحية / المعتدي يصبح أكثر اضطراباً وعجزاً من بقية الضحايا والمعتدين .

ما السبب الرئيس في اختيار الضحية من بين الأقران ؟

على الرغم من أن هناك عوامل وأسباب عديدة وراء حادثة العنف ، يوجد عامل مهم ينبأ باستمرار العنف ضد بعض الأفراد الذين يتميزون عن بقية زملائهم ، مثل وجود إعاقة جسدية  أو عقلية أو الطالب المتفوق في البيئة المدرسية العادية أو كونه عضواً في جماعة عرقية أو لغوية أو يعاني من السمنة المفرطة  أو من الجنس الثالث ( ممثلي ،  lesbian  ) ، كلها عوامل للعنف ضد الأفراد الذين يمتازون عن غيرهم من الطلبة ، في تقرير عام 2011 بشان العنف المدرسي قدمته لجنة الحقوق المدنية بالولايات المتحدة  تم التأكيد على هذه  العوامل السابقة ، بعد دراسة وافية لبيانات المنطقة التعليمية والمذكرات القانونية وشهادة الخبراء ، وخلصت اللجنة بالقول " العنف المدرسي يعتمد على ثلاثة عوامل : الجنس والعرق أو الإعاقة ، وهذه العوامل للأسف منتشرة في مدارس الولايات المتحدة "    (U.S. Commission on Civil Rights, 2011, p. 8 ) .

مع برامج التدخل الكثيرة  للحد من العنف والبلطجة في السوق ، كيف يمكن للمعلمين أن يختاروا أحدها ؟ ثلاثة أسئلة مهمة تحتاج للنظر ، الأول : كيف يمكن تحديد مشكلة العنف ؟ إذا اعتقد المعالج أن المشكلة تحتاج إلى مسئولية جماعية تقع على الجميع بالمدرسة لذا يمكن الاستعانة بنهج على نطاق المدرسة ، وإذا كان التركيز على احتياجات المعتدين أو الضحايا فأن البرنامج المستهدف يكون مناسباً ،  الثاني :  كيف يمكن الموظفين أن يتدخلوا في حل المشكلة ؟ في جميع الحالات التدخل مع بيانات التقييم المستقل يكون فعالاً ، الثالث : ما الفئة العمرية التي يستهدفها التدخل ؟ يخضع الأطفال إلى التغيرات المعرفية والعاطفية والاجتماعية والبيولوجية من مرحلة ما قبل المدرسة إلى مرحلة الثانوية ، ويجب أن تكون أنشطة التدخل مكثفة حسب الاحتياجات المختلفة للفئات العمرية ، وبالإضافة إلى ذلك مع الطلبة الذين ينتمون إلى أعراق مختلفة يجب أن تعكس هذه الأنشطة تجارب الحياة والتراث الثقافي لدى المشاركين فيها .

  ما هو التسلط ؟

التسلط هو التحرش بالأصدقاء أو الإساءة لهم عبر الانترنت  : الرسائل النصية عبر الهواتف المحمولة والبريد الالكترونية أو الرسائل الفورية (  IM ) ، ونشر الرسائل عبر مواقع الشبكات الاجتماعية وفي غرف الدردشة ، ويمكن إما أن تكون مباشرة ( إرسال تهديدات أو رسائل مسيئة ترسل إلى الضحية ) وإما غير مباشرة ( إرسال تعليقات مؤذية ، صور ورسائل خاصة تنتشر في كل مكان مثل الشائعات ) . 

العنف الالكتروني غالباً يؤدي إلى الاضطرابات النفسية في الشخص لا يستخدم  أجهزة التكنولوجيا (  Nixon, 2014 ) ولهذا العنف مميزات ، إحدى هذه المميزات سرعة انتشارها : فالرسائل المهينة تصل بسرعة ليس فقط إلى الضحية وإنما أيضا إلى كثير من الأفراد ، والميزة الأخرى عدم الكشف عن هوية المعتدي ، فعندما يستخدم الأسماء بسهولة لإرسال الرسائل الفورية أو للمشاركة في التعليقات في غرف الدردشة تصبح هوية المعتدي مخفية ومجهولة ، فعدم الكشف عن الهوية ومع ضعف مراقبة الضوابط والقواعد عبر المواقع يتمكن المعتدي بسهولة إرسال الرسائل المسيئة أو نشر الصور المحرجة  لشخص ما ، والمراهقون الذين تعرضوا  لحوادث العنف التقليدي أفادوا أنهم تعرضوا لحوادث التسلط أيضا (  Patchin & Hiduja, 2006 ) ، لذا كثير من الطلبة يتعرضوا لمخاطر كلا ما العنفين : التقليدي والالكتروني .

متى يمكن التدخل في حادثة العنف ؟

الاختلافات في مراحل النمو :

تم توثيق حوادث العنف لدى أطفال ما قبل المدرسة ، ولكن دراسة تدخلات لهذا العنف لهؤلاء الأطفال نادر (Alsaker & Valkanover, 2001 ) ، تشير الدراسات إلى ازدياد حوادث الإعتداء البدني خلال مرحلتي الطفولة والمراهقة المبكرة (Nansel et al., 2001 ) وفي مرحلة المراهقة المتوسطة يصبح الاعتداء البدني أقل قبولاً و توظيف تكتيكات نفسية مثل الانسحاب الاجتماعي ونشر الشائعات أكثر تداولاً في هذه المرحلة (Archer & Coyne, 2005 ) كلا من استراتيجيات التدخل على مستوى المدرسة والمستهدفة وضعت من أجل تلاميذ المرحلة الابتدائية لأن أنواع العنف تكثر في أعمار  تلاميذ هذه المرحلة  .

سن البلوغ بداية ظهور العلاقات العاطفية ( الرومانسية ) ويستخدمون أجهزة التكنولوجيا خاصة في المراهقة المبكرة والمتوسطة تظهر معها أشكال من العنف مثل التحرش الجنسي عبر الجنسين (  Pepler, Connolly, & Henderson, 2001 )  والتحرش بالجنس الثالث (Toomey et al., 2010 )  والتسلط الالكتروني ، بما أن مرحلة المراهقة المبكرة في فترة النمو يتزايد القلق لإيجاد موافقة من الأقران ، وطلبة المرحلة المتوسطة أكثر عرضة ليكونوا مستهدفين لحوادث العنف خصوصاً لصعوبات التكيف (  Juvonen & Graham, 2014 ) .

عوامل المدرسة الأخرى :

العوامل الأخرى تتمثل في حجم المدرسة وكثافة عدد الفصل ونسبة عدد المعلمين إلى عدد الطلبة وقرب المدرسة وبعدها عن المنزل  والتكوين العرقي والهيكل التنظيمي للمدرسة  تتغير من مرحلة الطفولة إلى مرحلة المراهقة ، ولكن القليل من يعرف تأثيرات هذا التغير على حوادث العنف أو على علاجها ، على سبيل المثال يمكن أن يفترض المرء أن حوادث العنف تكون أكثر انتشاراً في المدارس كبيرة الحجم مع قلة  عدد المراقبين أو يصبح الطلبة أكثر عرضة لحوادث العنف عندما تبعد المسافة عن مدرستهم ، ومن المهم معرفة ما إذا كان حجم مكان التعلم أصغر ( فصول دراسية داخل المدرسة ) يقلل  أو يزيد في خطورة حوادث العنف ، وهل وضع الطلبة في سن واحدة يحد من اختلاط الطلبة يؤثر في سلوك الطلبة ؟ العوامل الأخرى تزيد في شعور الطالب بالانتماء ويؤدي إلى مناخ مدرسي إيجابي وتقل حوادث العنف فيه (  Payne & Gottfredson, 2004 ) لكن ليس لدينا المزيد من الدراسات حول العوامل النفسية التي قد تفسر أو لا تفسر أثار العوامل المتعلقة بالمدرسة .

أين يحصل المعلمون على المزيد من المعلومات ؟

المصادر الإضافية :

Stopbullying.gov

A federal government website managed by the U.S. Department of Health & Human Services.

UCLA Center for Mental Health in Schools/School Mental Health Project

This website provides access to a clearinghouse of resources for enhancing mental health in schools. Resources include: consumer information outlets, national organizations with missions that focus on mental health in schools, relevant government agencies, listservs, electronic journals and newsletters.

For further reading

Hyman, I., Kay, B., Tabori, A., Weber, M., Mahon, M., & Cohen, I. (2006). Bullying: Theory, research and interventions. In C. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 855-884). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum

Juvonen, J., & Graham, S. (2014). Bullying in schools: The power of bullies and the plight of victims. Annual Review of Psychology, 65, 159-185.

المراجع :

. Alsaker, F. D. & Valkanover, S.  (2001).  Early diagnosis and prevention of victimization in kindergarten. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (pp. 175-195). New York: Guilford Press.

American Psychological Association Zero Tolerance Task Force (2008). Are zero tolerance policies effective in schools?: An evidentiary review and recommendations. American Psychologist, 63, 852-862.

Archer, J., & Coyne, S.  (2005).  An integrated review of indirect, relational, and social aggression. Personality and Social Psychology Review, 9, 212-230.

Astor, R., Meyer, H., & Behre, W.  (1999).  Unowned places and times: Maps and interviews about violence in high schools. American Educational Research Journal, 36, 3-42.

Baldry AC, Farrington DP. 2007. Effectiveness of programs to prevent school bullying. Victims and Offenders. 2, 183-204.

Baumeister, R.  (1996).  Should schools try to boost self-esteem? Beware the dark side. American Educator, 20, 14-19.

Bellmore, A., & Cillessen, A.  (2006).  Reciprocal influences of victimization, perceived social preference, and self-concept in adolescence. Self and Identity, 5, 209-229.

Brendgen, M., Wanner, B., & Vitaro, F.  (2006).  Verbal abuse by the teacher and child adjustment from kindergarten through grade 6. Pediatrics, 117, 1585-1598.

Card NA, Stucky BD, Sawalani GM, Little TD. 2008. Direct and indirect aggression during childhood and adolescence: a meta-analytic review of gender differences, intercorrelations, and relations to maladjustment. Child Development, 79, 1185–1229.

Castro, B., Veerman, J., Koops, W., Bosch, J., & Monshouwer, H.  (2002).  Hostile attribution of intent and aggressive behavior: A meta-analysis. Child Development, 73, 916-934.

Center for Disease Control, National Center for Injury Prevention and Control (2012). Understanding bullying. Retrieved from: http://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullyingfactsheet2012-a.pdf.

Conduct Problems Prevention Research Group.  (2011).  The effects of the Fast Track preventive intervention on the development of conduct order across childhood. Child Development, 82, 331-345.

Craig, W., & Pepler, D.  (1997).  Observations of bullying and victimization in the schoolyard. Canadian Journal of School Psychology, 2, 41–60.

Crick, N., & Dodge, K.  (1994).  A review and reformulation of social information mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.

Cunningham C, Vaillancourt T, Rimas H, Deal K, Cunningham L, et al. 2009. Modeling the bullying prevention program preferences of educators: A discrete choice conjoint experiment. Journal of Abnormal Child Psychology, 37,929-943.

Dodge, K., Coie, J., & Lynam, D. (2006). Aggression and antisocial behavior in youth. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology, (6 th edition, Vol. 3: Social emotional, and personality development (pp. 719-788). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Graham, S., & Juvonen, J.  (1998).  Self-blame and peer victimization in middle school: An attributional analysis.  Developmental Psychology, 34, 587-599.

Graham, S. & Juvonen, J.  (2002).  Ethnicity, peer harassment, and adjustment in middle school: An exploratory study. Journal of Early Adolescence, 22, 173-199.

Graham, S., & Bellmore, A., & Mize, J.  (2006).  Aggression, victimization, and their co-occurrence in middle school. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 363-378.

Greenberg, M., Kushche, C., & Mihalic, S.  (1998).  Promoting alternative thinking strategies (PATHS). Blueprints for Violence Prevention, Book Ten. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence.

Harris, S.  (2004).  Bullying at school among older adolescents. Prevention Researcher, 11, 12-14.

Patchin, J., & Hiduja, S. (2006). Bullies move beyond the schoolyard: A preliminary look at cyberbullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 4, 148-169.

Hudley, C. (2008).  You did that on purpose: Understanding and changing children's aggression. New Haven, CT.: Yale University Press.

Hyman, I., Kay, B., Tabori, A., Weber, M., Mahon, M., & Cohen, I.  (2006).  Bullying: Theory, research, and interventions. In C. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 855-884). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Indicators of School Crime and Safety: 2012. Washington, DC; Dureau of Justice Statistics, National Center for Education Statistics, 2013.

Juvonen, J., Nishina, A., & Graham, S.  (2000).  Peer harassment, psychological adjustment, and school functioning in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 92, 349-359.

Juvonen, J., & Graham, S. (Eds.).  (2001). Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. New York: Guilford Press.

Juvonen, J., Graham, S., & Schuster, M.  (2003).  Bullying among young adolescents: The strong, the weak, and the troubled. Pediatrics, 112, 1231-1237.

Juvonen, J., Nishina, A., & Graham, S.  (2006).  Ethnic diversity and perceptions of safety in urban middle schools. Psychological Science, 17, 393-400.

Kaiser Family Foundation and Children Now.  (2001).  Talking with kids about tough issues: A national survey of parents and kids.

Kochenderfer-Ladd, B., & Waldrop, J.  (2001).  Chronicity and instability of children's peer victimization experiences as predictors of loneliness and social satisfaction trajectories. Child Development, 72, 134-151.

Limber, S.  (2004).  Implementation of the Olweus Bullying Prevention Program in American schools: Lessons learned from the field. In D. Espelage & S. Swearer (Eds.), Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention (pp. 351-363). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Nansel, T., Overpeck, M., Pilla, R., Ruan, W., Simons-Morton, B., & Scheidt, P.  (2001).  Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. The Journal of the American Medical Association, 28, 2094-2100.

Nishina, A., & Juvonen, J.  (2005).  Daily reports of witnessing and experiencing peer harassment in middle school. Child Development, 76, 435-450.

Nishina, A., Juvonen, J., & Witkow, M.  (2005).  Sticks and stones may break my bones, but names will make me sick: The consequences of peer harassment. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 37-48.

Nixon, C. (2014). Current perspectives: The impact of cyberbullying on adolescent health. Adolescent Health, Medicine, and Therapeutics, 5, 143-158.

National School Safety Center. Review of School Safety Research. Bureau of Justice Statistics, NCES, January 2006.

O'Connell, P., Pepler, D. and Craig, W.  (1999).  Peer involvement in bullying: Insights and challenges for intervention. Journal of Adolescence, 22, 437-452.

Olweus, D.  (1993).  Bullying at school. Malden, MA: Blackwell Publishers Inc.

Olweus, D.  (1994).  Annotation: Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 35, 1171–1190.

Payne, A. A., & Gottfredson, D. C.  (2004).  Schools and bullying: Factors related to bullying and school-based bullying interventions. In C. Sanders & G. Phye (Eds.), Bullying: Implications for the classroom (pp. 159-176). San Diego, CA: Academic Press.

Pellegrini, A.  (2004).  Bullying during the middle school years. In C. Sanders & G. Phye (Eds.), Bullying: Implications for the classroom (pp. 177-202). San Diego, CA.: Academic Press.

Pozzoli, T., & Gini, G. (2010). Active defending and passive bystander behavior in bullying: The role of personal characteristics and perceived peer pressure. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 815-827.

Rigby, K.  (1999).  Bullying in schools: And what to do about it. Melbourne, Australia: ACER.

Rodkin, P., Farmer, T., Pearl, R., & Van Acker, R.  (2000).  Heterogeneity of popular boys: Antisocial and prosocial configurations. Developmental Psychology, 36, 14-24.

Salmivalli, C.  (2010).  Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112-120.

Samples, F.  (2004).  Evaluating curriculum-based intervention programs: An examination of preschool, primary, and elementary school intervention programs. In C. Sanders & G. Phye (Eds.), Bullying: Implications for the classroom (pp. 203-228). San Diego, CA: Academic Press.

Sanders, C., & Phye, G.  (2004).  Bullying: Implications for the classroom. San Diego, CA: Academic Press.

Schwartz, D., Dodge, K. A., & Coie, J. D.  (1993).  The emergence of chronic peer vicitimization in boys' play groups. Child Development, 64, 1755-1772.

Schwartz, D., Proctor, L. J., & Chien, D. H.  (2001).  The aggressive victim of bullying: Emotional and behavioral dysregulation as a pathway to victimization by peers. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (pp. 147-174). New York: Guilford Press.

Schwartz, D., Gorman, A., Nakamoto, J., & Tobin, R.  (2005).  Victimization in the peer group and children's academic functioning. Journal of Educational Psychology, 97, 425-435.

Smith, P., Pepler, D., & Rigby, K.  (2004).  Bullying in schools: How successful can interventions be? New York: Cambridge University Press.

Stassen Berger, K.(2007). Update on bullying at school: Science forgotten? Developmental Review, 27, 90-126.

Toomey, R. B., Ryan, C., Diaz, R. M., Card, N. A., & Russell, S. T. (2010). Gender-nonconforming lesbian, gay, bisexual, and transgender youth: School victimization and young adult psychosocial adjustment. Developmental Psychology, 46, 1580-1589.

Unnever, J.  (2005).  Bullies, aggressive victims, and victims: Are they distinct groups?, Aggressive Behavior, 31, 153-171.

U.S. Department of Education, National Center for Educational Statistics (2013). Student reports of bullying and cyber-bullying: Results from the 2011 school crime supplement to the national crime victimization survey. Retrieved from:  http://nces.ed.gov/pubs2013/2013329.pdf.

Zimmer-Gembeck, M., Geiger, T., & Crick, N.  (2005).  Relational and physical aggression, prosocial behavior, and peer relations: Gender moderation and bidirectional associations. Journal of Early Adolescence, 25, 421-452